• La adaptación de las tareas.
• La compensación de las limitaciones en situaciones competitivas.
• Compartir el deporte adaptado a las personas con discapacidad.
• El asesoramiento y el apoyo.
LA EDUCACIÓN EN ACTITUDES Y VALORES
Si reconocemos que la educación comporta implícitos unos valores, la escuela debe asumir la formación de personas más allá de la pura transmisión o construcción de conocimientos o habilidades. Así, a partir de la elaboración del Proyecto Educativo de Centro y del Proyecto Curricular de Centro, se definen los valores que el centro educativo se plantea promover y se concretan las propuestas y los espacios para desarrollarlos (Prat, 2003). Tal y como apunta la autora, en el centro se crea una «cultura moral propia» que sin duda influirá en la educación de actitudes y valores.
Por tanto, y centrándonos en la inclusión de los alumnos con discapacidad en la sesión de educación física, la educación en actitudes y valores será la base para que todo el alumnado respete la diversidad y pueda así interiorizar la inclusión como un valor que enriquece a toda la comunidad. Debemos conseguir que todo el alumnado se sienta acogido, aceptado, seguro y, por tanto, valorado (Stainback, Stainback y Jackson, 1999). Respecto a la educación de actitudes y valores, son interesantes las aportaciones de Prat y Soler (2003) y Carranza y Mora (2003) por sus reflexiones y propuestas didácticas. A esto debemos añadir la propuesta de organización de juegos motores sensibilizadores (Ríos, 1994, 1998, 2003c; Ríos y Payá, 2001).
EL APRENDIZAJE Y LAS ACTIVIDADES COOPERATIVOS
Tal y como hemos comentado en el apartado «Desde el currículo», el aprendizaje cooperativo se presenta como una metodología inherente al movimiento de la escuela inclusiva con el fin de maximizar el aprendizaje de todos y todas y promover una educación en actitudes y valores desde nuestra área de intervención (Ovejero, 1990; Marchesi y Martín, 1998; Mir, 1998; Uriz, 1999; Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Pujolás, 2001). Es interesante consultar las aportaciones de Velázquez Callado (2004) y Fernández-Río y Velázquez Callado (2005), por su esfuerzo en adecuar la metodología cooperativa a la educación física.
Por tanto, deberíamos repensar cuáles son las prácticas habituales en la educación física escolar para adaptarlas a este marco. El abuso en la utilización de actividades competitivas puede ir en detrimento de la cooperación, pudiendo llegar a ser una fuente de exclusión (Ríos, 1986 y Rodrigues, 2003, entre otros). Velázquez Callado (2004), citando a Grineski, observa que este autor llegó a la conclusión de que el juego cooperativo fomentaba la aparición de conductas prosociales en comparación con las actividades individuales o competitivas. De ahí la importancia de ir incorporando con más intensidad juegos y actividades cooperativas como recurso útil en la promoción de una educación física que enseñe en actitudes y valores (Cascón y Martín, 1986; Orlik, 1986; Guitart, 1990, entre otros).
LA ADAPTACIÓN DE LAS TAREAS
En este subapartado destacaremos las aportaciones de Ruiz Sánchez (1994), Toro y Zarco (1998) y Gomendio (2000). Se distinguen tres fases en el proceso de adaptación de las actividades motrices:
• La información como punto de partida.
• Análisis de la tarea.
• Adaptación de la tarea y su seguimiento.
La información como punto de partida
Debemos insistir en que resulta difícil generalizar la respuesta educativa a las necesidades educativas especiales de los alumnos con discapacidad, ya que si una característica es esencial en este colectivo de alumnado es la gran variedad de necesidades educativas que un mismo déficit puede comportar, sin obviar los aspectos personales que pueden determinar su ritmo de aprendizaje (interés, motivación y experiencias anteriores, entre otros). A esto se debe añadir una serie de variables que también van a determinar esas necesidades educativas, destacando entre otras:
• La importancia del contexto socioeducativo y familiar.
• El nivel de independencia, de seguridad y de autoconfianza.
• La actitud ante el déficit y la autoaceptación.
• La capacidad de integración en el grupo y de establecer relaciones sociales.
• El grado y el tipo de la discapacidad.
• El momento de la aparición del déficit.
• Presencia o no de un déficit asociado (plurideficiencia).
• El ritmo de la patología (si es o no es progresivo).
• El nivel de alteración del desarrollo motor y perceptivo-motor.
• La presencia o ausencia de la estimulación precoz.
• Las ayudas técnicas y adecuaciones protésicas.
Independientemente de la evaluación de las características generales del déficit, es necesario realizar una evaluación inicial y del estilo de aprendizaje.
Análisis de la tarea
Una vez detectadas y analizadas las necesidades educativas, el siguiente paso consiste en hacer una propuesta de tareas adecuadas a dichas necesidades. Para ello, deberemos analizar la tarea en estrecha relación con las características de cada individuo. En este sentido, Ruiz Sánchez (1994) presenta diferentes criterios para el análisis y clasificación de dichas tareas, matizando que la opción por una u otra debe venir determinada por la adecuación a cada caso particular.
Adaptación de la tarea y su seguimiento
Tras haber analizado las características de la tarea, la intervención del docente se sitúa en tres estratos:
• Las adaptaciones metodológicas.
• Las adaptaciones del entorno y el material.
• La adaptación de la tarea.
Las adaptaciones metodológicas
Conocido el estilo de aprendizaje del alumno o alumna y su nivel de partida, el profesor deberá propiciar las estrategias de enseñanza-aprendizaje más oportunas. Así, se dará importancia a aquellos métodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexión, la expresión y la comunicación.
Cuadro 1.1. Adaptación de las tareas en educación física (Ruiz Sánchez, 1994, p. 46).
Algunas adaptaciones metodológicas de carácter general pueden concretarse en (CNREE, 1992; Gomendio, 2000):
• Normalizar los sistemas de comunicación en el aula para facilitar la comunicación con los alumnos con necesidades educativas especiales.
• Adecuar el lenguaje al nivel de comprensión de los alumnos (oral, escrito, visual, gestual), potenciando los diversos canales.
• Buscar actividades alternativas para dar respuesta a las necesidades educativas de todas y todos.
• Definir criterios para la elección de técnicas y estrategias de enseñanza que den una respuesta normalizada y efectiva a las necesidades educativas especiales, siendo útiles para todo el alumnado.
• Potenciar el uso de técnicas