• Unificación de la educación especial con la general, satisfaciendo las necesidades educativas de todo el alumnado.
• Las diferencias individuales se consideran como oportunidades de enriquecimiento del aprendizaje, dejando de ser contempladas como problemas que hay que solucionar. Así, en las escuelas deben crearse ciertas condiciones favorables que estimulen la asunción de riesgos.
• Partiendo del paradigma competencial (ecológico-sistémico), deben examinarse los obstáculos a la participación de los alumnos, dado que las dificultades educativas se derivan de la interacción entre lo que el alumnado aporta y el programa escolar. Sobre ello, Puigdellívol (2004) matiza que si hablamos de barreras de aprendizaje, evitamos centrar toda la atención en lo individual, haciendo énfasis también en lo que debe mejorar en el profesorado y en la escuela.
Pero para que esto sea posible, Ainscow (2001) insiste en que la inclusión es básicamente un proceso de transformación («escuelas en movimiento»), un motor del proceso de cambio, tanto de las prácticas educativas y de la organización de los centros, como de la cultura colaborativa del profesorado, para que su quehacer se adapte a las exigencias de una escuela de calidad, eficaz, que acoge a todo el alumnado de la comunidad a la que pertenece.
Consecuentemente, la escuela inclusiva exige el desarrollo de políticas de igualdad, que permitan la atención a la diversidad sin discriminaciones en un contexto de auténtica democracia. Como apunta Arnaiz (2003), los principios que regirán este esquema ideológico son: impulsar los derechos humanos y el respeto a la diferencia, valorar la diversidad en todos sus aspectos y promover la justicia social y la igualdad de oportunidades.
La inclusión interpreta el término «diversidad» desde un punto de vista más amplio que la interpretación tradicional (ciertamente restrictiva) de la educación especial, esto es, el alumnado que presenta algún tipo de discapacidad. Para la escuela inclusiva, «diversidad» significa mucho más: «En éstas [las instituciones educativas] la diversidad no se puede entender como una simple actuación que facilita el aprendizaje del alumnado con ritmos madurativos diferentes; no es únicamente la presentación de estrategias didácticas alternativas para estimular al alumnado desmotivado ni la incorporación de las herramientas educativas adecuadas a cada realidad académica individual; la atención a la diversidad se ha de entender como la aceptación de realidades plurales, como una ideología, como una forma de ver la realidad social defendiendo ideales democráticos y de justicia social». (Imbernón, 1999, p. 68)
De este modo el discurso de la diversidad se contrapone naturalmente a la cultura del handicap, basada en las carencias y en las diferencias individuales que producen, lo cual favorece la segregación y la división social entre una mayoría «normal» y minorías infravaloradas. Si la cultura del handicap se corresponde con la escuela integradora, la cultura de la diversidad tendrá su reflejo en la escuela inclusiva, donde todos y todas tienen cabida.
«Desde este planteamiento, se reconocerá por primera vez en la historia que hablar de diversidad en la escuela es hablar de la participación de cualquier persona (con independencia de sus características sociales, culturales, biológicas, intelectuales, afectivas, etc.) en la escuela de su comunidad, es hablar de la necesidad de estudiar y luchar contra las barreras al aprendizaje en la escuela, y es hablar de una educación de calidad para todos los alumnos.» (Booth, 1998; Parrilla, 2002, p.18)
Así, la diversidad aparece como un valor, como una cultura que respeta la diferencia, que impregna toda la comunidad escolar, sin excluir a ninguno de sus miembros: el alumnado, el profesorado, las familias y el propio centro como institución.
Se considera la diversidad entre el alumnado (Puigdellívol, 2001) cuando se observan diferencias que pueden tener un carácter individual (principalmente capacidades, motivaciones, intereses y ritmos de aprendizaje) o social (lengua, etnia, religión, entre otros). Hablar de diversidad es hablar de la identidad de cada persona. Por tanto, asumir la diversidad significa el reconocimiento del derecho a la diferencia como un valor educativo y social.
Pero la diversidad no se refiere exclusivamente al alumnado. También existe la diversidad entre el profesorado y en todos los grupos humanos que configuran el centro escolar. Una escuela es, pues, una realidad compleja que puede ser percibida como un todo, pero que con su propia idiosincrasia se diferenciará del resto de centros escolares, configurando otro conjunto de diversidades (Puigdellívol, 1998).
Como veremos a continuación, ello implicará que la asunción de la diversidad sea una labor conjunta, en la que todos los miembros de la comunidad escolar están implicados. Será pues necesario que la escuela adopte medidas concretas para atender a todo el alumnado, especialmente de tipo organizativo y curricular, comportando, consecuentemente, el desarrollo profesional y la innovación educativa.
LA RESPUESTA ESCOLAR DESDE LA INCLUSIÓN
«Skrtic (...) considera que el movimiento a favor de la educación inclusiva puede ofrecer las visiones estructurales y culturales necesarias para comenzar a reconstruir la educación pública hacia las condiciones históricas del siglo XXI. Y esto es tan importante que una nueva consideración de los problemas de aprendizaje podría promover la reflexión de cómo la cultura escolar y el entorno de aprendizaje guardan una estrecha relación con aspectos tales como la organización de la enseñanza y el currículum.» (Arnaiz, 2003, p. 15)
Una vez delimitado el concepto de la inclusión, analizaremos cómo se concreta la respuesta escolar desde la interdependencia positiva entre el currículo y la organización, la innovación y el desarrollo profesional, sin olvidar la gran preeminencia que otorga el movimiento de la escuela inclusiva a la comunidad educativa.
DESDE EL CURRÍCULO
«La meta es encontrar la forma de trabajar con la clase entera [...] Tenemos que encontrar la manera de conectar con la clase [...] y a la vez personalizar la experiencia para cada uno de sus miembros.» (Ainscow, entrevistado por Parrilla, 2001, p. 45)
Se pretende a través de un currículo eficaz alcanzar una educación de calidad, adecuando la respuesta educativa a cada uno de los alumnos. De este modo se supera la expresión «necesidades educativas especiales» y se sustituye por el de «barreras de aprendizaje» ya que, según el punto de vista inclusivo, éstas pueden deberse no sólo a sus propios déficits, sino a la inadecuada respuesta educativa que ofrece tanto el centro y su organización, como el profesorado (Booth, Ainscow, Black-Hawkins, 2002). Tal y como señala Puigdellívol (2004), el concepto de necesidades educativas especiales se ha ido individualizando y ha perdido su sentido inicial para convertirse en un concepto etiquetador y clasificador. El concepto de barreras de aprendizaje se refiere, tal y como originariamente se quería describir con necesidades educativas especiales, a analizar las dificultades para acceder al currículo y a la participación.
Ante un currículo cerrado y prescriptivo, se plantea un currículo abierto a la diversidad, comprensivo y participativo, holístico y constructivista, y consecuentemente democrático, donde el maestro se considera como facilitador del aprendizaje y no como simple transmisor del currículo. Así, el currículo inclusivo se caracteriza por ser (Guarro, 1999):
• Común y realizable: el alumnado desarrolla su aprendizaje en el mismo marco curricular de referencia y ajustado a las características de todo el alumnado, reflejando la pluralidad cultural de la sociedad.
• Cooperativo: basado más en la cooperación que en fomentar la competitividad.
• Práctico, útil y reflexivo: los aprendizajes serán relevantes y duraderos, la selección de los contenidos debe buscar el equilibrio entre