Der Weg aus dieser Sackgasse führt über experimentelle Kontrollstudien, die am Lehr-/lernziel der kommunikativen Kompetenz ausgerichtet sind. Es geht dabei nicht um „vergleichende Studien zur Wirksamkeit von Unterrichtsmethoden“ (cf. Ms., 22) als festgefügten ‚Vermittlungskonzepten‘, sondern um die Evaluierung der Unterrichtsergebnisse von Experimental- und Kontrollklassen, die in ihrer Arbeit auf unterschiedlichen curricularen und methodischen Konzepten beruhen. Anstatt (wie bisher) einzelne Unterrichtsprinzipien zu kontrastieren, die – wie oben dargelegt – gar nicht einander entgegengesetzt sind, sondern miteinander interagieren, sollten nur solche grundlegenden Entscheidungen in ihren Konsequenzen für die Wirksamkeit geprüft werden, die sich tatsächlich ausschließen. Dazu gehören z.B.:
Einführung neuen Sprachmaterials durch vorgegebene Lektionstexte, die der grammatischen Progression folgen (rezeptiv: Form-Inhalt-Verknüpfungen) vs. Einführung sur demande zur Versprachlichung eigener Äußerungswünsche (produktiv: Inhalt-Form-Verknüpfungen)
Lernen von Einzelwörtern vs. Lernen von lexiko-grammatischen Konstruktionen
Getrenntes Anwenden von metakognitivem Wissen (lexikalische, grammatische, phonetische / orthographische Kenntnisse) vs. Integrierendes Versprachlichen von thematisch geordneten Inhaltskonzepten unter Rückgriff auf lexiko-grammatische Einheiten und Strukturmuster
Unterscheidung von formalen Übungen und mitteilungsbezogenen Transferübungen vs. Durchgängig kommunikatives Üben als Ausübung der Sprachtätigkeiten: dialogisches Sprechen und beschreibendes, erzählendes, argumentierendes Schreiben
Systematisierung nach grammatischen Erscheinungen und semantischen Beziehungen zwischen Einzelwörtern vs. Systematisierung nach Inhalt-Form-Entsprechungen und Klang-Schrift-Entsprechungen
Lese- und Hörverstehens-Übungen mit didaktisch aufbereiteten Texten vs. Entwicklung der rezeptiven Fähigkeiten anhand möglichst authentischer Hör- und Lesetexte, die über dem Produktionsniveau liegen
Aufgrund ihrer grundlegenden Verschiedenheit dürften die oben beschriebenen methodischen Variablen tragfähig genug sein, um ein Untersuchungsdesign zu erstellen, mit dessen Hilfe signifikante Leistungsunterschiede bezüglich der kommunikativen Kompetenz der Probanden – bei ausreichend großer Zahl – feststellbar werden. Allerdings ist zu berücksichtigen, dass auch hier – wie bei jedem Unterricht – der Faktor der Lehrerpersönlichkeit in seiner positiven bzw. negativen Wirksamkeit für den messbaren Erfolg kaum hoch genug eingeschätzt werden kann.83 Nach einer sorgfältigen Analyse der Ergebnisse (unter interpretatorischer Einbeziehung der theoretischen Grundlagen) könnten differenziertere Möglichkeiten kreativer Ausgestaltung der innovativen Konzepte ausgelotet werden. Auf diese Weise könnte die empirische Erprobung tatsächlich zur Modell- und Hypothesen-Bildung beitragen, so dass sich Theorie und Empirie sinnvoll ergänzen.
Am Ende meines historischen Beitrags möchte ich einen positiven Ausblick wagen. Es mehren sich die Anzeichen dafür, dass die soziologische Struktur der Fremdsprachendidaktik im Wandel begriffen ist, und zwar in dem Sinne, dass sie sich als angewandte Wissenschaft wieder verstärkt auf ihre eigentliche gesellschaftliche Aufgabe, die Optimierung des gesteuerten Fremdsprachenerwerbs, besinnt. Dies hängt wahrscheinlich auch damit zusammen, dass die frei werdenden Didaktik-Stellen zur Zeit vermehrt mit Personen besetzt werden, die der Unterrichtspraxis durch eigene Lehrerfahrung in den allgemeinbildenden Schulen näher stehen als manche Wortführende von einst. Es besteht demnach die Hoffnung, dass die in den letzten Jahrzehnten durch ein einseitiges Verständnis von ‚Wissenschaftlichkeit‘ aufgerissene‚ unselige Kluft zwischen Hochschule und Schule sich verringert und einer fruchtbaren Kooperation Platz macht. Eine solche Entwicklung werden auch die sozio-ökonomischen Kräfte honorieren, so dass die akute Bedrohung der Fremdsprachendidaktik als wissenschaftliche Disziplin abgewendet werden könnte.84
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Bürgel,