Si el proceso formativo se limitara a realizar un abordaje de las dificultades desde una mirada profesionalizante, basada en la idea de privilegiar el cumplimiento del deber por encima de los aspectos personales, el psicólogo en formación tendría que sobreadaptarse a sus funciones, lo que podría llevarlo a manifestar confusiones y cuestionamientos respecto a la idoneidad en su papel y en su proceso de formación. Algunas de estas formas de sobreadaptación se refieren a cumplir con las tareas de la práctica, lo que deja de lado otras actividades que representan entretenimiento, descanso o simplemente gratificación personal, como si la vida en ese momento de la historia del estudiante se centrara solo en el ejercicio de la práctica, generando sensaciones de agotamiento físico y emocional. En ocasiones, estas formas de agotamiento pueden manifestarse con mensajes corporales que pueden ser comprendidos como verdaderas somatizaciones.
Por esta razón, la supervisión se ha venido asumiendo —tanto en la Maestría en Psicología Clínica y de la Familia como en los proyectos de prácticas del pregrado enmarcados en lógicas sistémicas— con base en un modelo clínico que resulta isomórfico de los procesos de intervención. De este modo, como refieren Niño et al. (2015): “lo que suceda de un lado del espejo entre supervisor, terapeuta-consultor en formación y equipo ocurre de manera similar en el otro lado entre terapeuta-consultor y sistema consultante” (p. 23).
En este contexto, así como se espera que en los procesos de intervención haya transformaciones en las construcciones de las realidades en las negociaciones de sentidos entre terapeutas/psicólogos en formación y consultantes, se apunta también a que los escenarios de supervisión permitan transformaciones en las historias, identidades y prospectivas vitales de quienes están en procesos de formación, junto con las del supervisor clínico.
Partiendo de varios años de experiencia en supervisión, se podría plantear que en varias ocasiones el cambio en las historias de los consultantes comienza con la transformación de las versiones de los psicólogos en formación sobre los consultantes en relación con ellos mismos y sus propias historias. Es decir, el cambio del consultante puede iniciar con el del psicólogo.
La supervisión invita a procesos de crecimiento profesional y personal que implican el encuentro con las versiones proyectadas anteriormente sobre lo que sería el sí mismo al final de la carrera. Dicho encuentro está lleno de revisiones, cuestionamientos y confrontaciones con la disciplina psicológica, así como con la propia historia de vida. Por esto se plantea que la supervisión, como los contextos clínicos, debe tener una apuesta clara hacia las conversaciones generativas, en la que los supervisores asuman su responsabilidad en la co-construcción del último capítulo de la formación de los estudiantes en la carrera de psicología, que no se limita solo a los aspectos disciplinares o puramente técnicos, sino que repercute con profundidad en la dimensión personal del psicólogo en formación, incluyendo su prospectiva vital. Al asumir esta apuesta, la supervisión puede ser comprendida, según White (2002a), como una conversación de reescritura de la vida, en la que continuamente se re-construyen las identidades de los actores participantes.
Procesos co-evolutivos y formación en psicología
Con base en la metáfora del ciclo vital, las propuestas sistémicas han venido planteando transformaciones que obedecen a movimientos de los sistemas humanos, tanto internos como externos. En el transcurso de estas transformaciones se realizan ajustes que permiten un mejor desenvolvimiento de acuerdo con las exigencias biológicas, psicológicas, afectivas y sociales/relacionales. Esto ha llevado a usar la metáfora de las etapas o momentos dentro del ciclo vital como manera de organizar las comprensiones sobre las distintas formas de funcionamiento de los sistemas y sus integrantes, en relación con diferentes contextos a través del tiempo.
Al comprender los procesos de desarrollo, las perspectivas sistémicas proponen una aproximación que tiene en cuenta las versiones centradas en el desarrollo individual, y para ello plantean que la familia, como un todo, se mueve en un proceso co-evolutivo en el que los cambios individuales se conectan con las transformaciones más amplias del sistema (Minuchin, 1974; Hernández, 1997). Este proceso se entiende a su vez como epigenético, por lo que se asume que dichos procesos co-evolutivos se organizan en etapas —definidas, desde luego, por un observador—, y cada una de estas supone el cumplimiento de tareas que consolidarán las bases para las etapas posteriores. Sobre esta idea, tomando como préstamo esta metáfora del ciclo vital y sus etapas, se propone plantear comprensiones acerca del proceso formativo de los estudiantes de psicología, además de algunos retos que deben afrontar cuando dicho proceso los lleva a elegir culminar su formación profesional en el campo de la psicología clínica.
Usualmente, cuando el estudiante inicia la práctica profesional (noveno semestre), comienza a confrontarse con el nuevo papel y los nuevos modos de acción que este conlleva. Basados en las posturas ligadas al constructivismo, y especialmente al construccionismo social, diferentes autores (Anderson, 1999; Fishbane, 2001; Payne, 2000, Gergen, 1992) han venido planteando que la identidad no es estática, sino que cambia continuamente, y que, además, nuevas dimensiones del self emergen en la participación dentro de diferentes escenarios. Dichas dimensiones novedosas no pueden visibilizarse fuera de tales contextos interaccionales (p. ej.: la dimensión identitaria de ser abuelo solo puede hacerse visible cuando se empieza a desempeñar este papel). Hay un primer ajuste identitario con el ingreso a la universidad, ya que, aunque se sigue siendo estudiante, se cuenta también con un rango más amplio de libertades, que llevan a organizaciones distintas y más autónomas del tiempo, contando además con otras actividades propias de las construcciones sociales sobre la vida universitaria.
Posteriormente, siguiendo con la extrapolación de la lógica del ciclo vital al contexto educativo, podría plantearse que la llegada a las prácticas —correspondientes al último año de carrera— representa una nueva etapa en el proceso co-evolutivo de formación universitaria en psicología. Continuando con la analogía familiar1, así como otros miembros deben hacer ajustes frente al cumplimiento de las tareas evolutivas, docentes y practicantes también se transforman en sus relaciones, para favorecer el desempeño de estos últimos en el contexto de las prácticas. No es lo mismo relacionarse con el estudiante en el aula de clase que en la supervisión.
Desde esta articulación de las lógicas del desarrollo con el proceso formativo, es válido plantear que el último año de carrera corresponde a una etapa distinta de los semestres anteriores, dado que estos se enfocaban en procesos teórico-académicos, mientras que las prácticas apuntan al trabajo con diferentes realidades humanas, que buscan conexiones con la teoría. Así mismo, la invitación de las prácticas a posicionarse como psicólogos plantea una cercanía a las posibilidades del mundo laboral y, por ende, a un momento diferente de la historia de vida: la posibilidad de la desvinculación (Cancrini y De la Rosa, 1996).
De este modo, es pertinente comprender que, sumados a los retos de la práctica, por la edad en la que suele llevarse a cabo esta tarea, el practicante debe continuar con su proceso de búsqueda de autonomía, aspecto que necesariamente remite al proceso co-evolutivo con la familia de origen, que facilita la salida del hogar, la entrada al mundo laboral y la posibilidad de hacerse cargo de la propia vida de manera autónoma. La familia, por su parte, debe brindar el espacio para que el joven construya esta autonomía, transformando sus límites, reorganizando sus formas de relación, etc. El proceso de desvinculación no es individual, sino que involucra a todos los miembros del sistema.
Otras maneras de transformación identitaria vienen por vía de la re-construcción del pasado desde los procesos autorreferenciales promovidos por las resonancias (Elkaïm, 2000) de las historias de los consultantes con la propia vida del practicante. Al conectarse con los relatos de los consultantes, el practicante puede revisar, en su propia narración, situaciones y formas de relación similares o abiertamente distintas, que invitan a hacer cuestionamientos sobre la propia postura. Esto lleva, en ocasiones, a asumir perspectivas diferentes (emergentes) y nuevas significaciones de los acontecimientos, así como de las formas actuales