Algunos aspectos de las identidades solo son accesibles desde las voces de otros. Como plantean Bolívar et al. (2001), “cada uno conoce mejor que nadie su vida, pero también la desconoce” (p. 42). Por eso en el trabajo reflexivo sobre ella, que no está dado previamente, sino que se construye en el curso de la formación, emergen dimensiones identitarias antes desconocidas o invisibilizadas. En el espacio formativo, el supervisor, desde su experiencia y comprensión enmarcadas en dominios conceptuales/epistemológicos y autoheterorreferenciales, construye lecturas de los practicantes a las que estos no podrían llegar. En efecto, el foco en los procesos de formación facilita la observación —y, desde luego, significación— de acciones del desempeño del practicante que no son articuladas inicialmente por este en su versión de sí mismo. El consecuente proceso de reflexión, propio de los escenarios de supervisión, en el que el supervisor conversa con el psicólogo en formación sobre sus comprensiones frente a su ejercicio, posibilita la articulación de estos acontecimientos extraordinarios —por utilizar la comprensión de White— en la narrativa identitaria del practicante.
Se espera que, como en toda intervención estética, las novedades narrativas alentadas por el supervisor en las conversaciones con el practicante puedan ser articuladas de manera coherente con el guion de vida que este trae. Es decir, que no resulten completamente extrañas a los términos de la historia narrada, de manera que sea posible mantener la continuidad narrativa, aun cuando haya transformaciones en su curso.
Continuando con la metáfora clínica4 como método de la supervisión sistémica, puede decirse que el supervisor tiene la responsabilidad de ser co-constructor de versiones identitarias generativas de los psicólogos en formación, aspecto que invita a tomar como partida miradas apreciativas sobre las bases —teóricas, epistemológicas, personales, etc.— y los desempeños de los practicantes en el contexto. Desde luego, así como un proceso terapéutico necesita de confrontaciones en algunos momentos, para “desatascar” una narrativa o un sistema de relaciones, la supervisión exige momentos de cuestionamiento, que inviten a la revisión de las propias posturas y promuevan las nuevas significaciones dentro de versiones identitarias capaces de articular habilidades y recursos en el papel de psicólogos en un ejercicio clínico.
La supervisión como crisol de historias: aportes sobre la transformación de identidades
Para Bolívar et al. (2001), en un contexto de formación emergen historias de vida cuando las personas participantes de forma deliberada deciden explorar los sucesos constitutivos de su trayectoria con base en el cuestionamiento de su experiencia y su deseo de aprender. Este ejercicio se desarrolla con claridad en la supervisión, en la medida en que los practicantes traen continuamente fragmentos de su historia cuando hablan de sus resonancias en la relación con los consultantes, cuando contextualizan los procesos autorreferenciales que organizan sus formas de comprender e intervenir frente a los sistemas, y cuando hacen aportes a los compañeros del espacio frente al manejo de las situaciones de los consultantes y los dilemas personales, sobre la base de las conexiones que establecen con sus propias tramas.
Adicionalmente, la construcción de protocolos de supervisión, entendidos como dispositivos de co-aprendizaje, de construcción de conocimiento y de integración de la propia experiencia en el diálogo con otras voces, comprensiones y redefiniciones (Barragán y Garzón, 2003), corresponde a la forma escrita de desarrollar esta autobiografía, lo cual da cuenta, además, de sus constantes ediciones durante el proceso formativo.
Dadas las ideas anteriores, con base en los planteamientos de Bolívar et al. (2001) puede afirmarse que la supervisión requiere una implicación voluntaria de sus participantes, una especie de “contrato previo” que encierra la enunciación del relato de vida y una reelaboración reflexiva de la propia historia. Por consiguiente, el objeto de aprendizaje no se reduce solo a los saberes disciplinares exteriores, sino que también involucra el saber de sí, por lo que el contenido de formación son las experiencias e historias vividas de las personas que se comprometen en el proceso. El sujeto en formación adquiere así un papel protagonista.
Se trata de reconocer un saber propio ligado a la vida del estudiante, saber que tiene que ser recogido y reflexionado como base de la formación. Posteriormente, el proceso debe llevar a una transformación activa de estas versiones, organizándolas, estructurándolas e invitando al establecimiento de relaciones generativas con los aprendizajes de tipo conceptual y epistemológico, lo que permite mantener la coherencia con la circularidad y la imposibilidad de dividir los fenómenos, propias de las miradas emergentes.
Para Bolívar et al. (2001), las historias de vida pueden adquirir modalidades narrativas que generan coherencia y direccionalidad a la trayectoria de vida, agregando que en la cultura occidental esta dirección de los sucesos suele ser valorada positiva o negativamente. No obstante, podemos hablar también de una coexistencia de narrativas progresivas, regresivas y de estabilidad que de forma simultánea dan sentido a diferentes aspectos de las historias y las identidades de las personas.
En el escenario de la supervisión pueden emerger los tres tipos de narración planteados por Bolívar et al. (2001). Las narraciones regresivas aparecen cuando el practicante quiere sustentar desde el pasado sus acciones, sentires, comprensiones y actitudes presentes. Así como ocurre con algunas narrativas saturadas de los consultantes, algunas narrativas de los psicólogos en formación se cobijan en versiones limitantes de sus propias historias en el pasado, con base en las cuales pueden llegar a expresar dificultades en su desempeño profesional y en otros aspectos vitales. De igual manera, las narrativas progresivas pueden emerger cuando el practicante quiere exponer su prospectiva vital, que articula su proceso de formación en el marco de sus proyectos, metas, sueños, etc.
Las narrativas de estabilidad, por su parte, expresan las formas actuales de funcionamiento personal, relacional, profesional/formativo e identitario que se mantienen en diferentes contextos de relación. Desde luego, estas tres formas de narrativa son también alentadas por el supervisor en la dinámica misma de la narrativa conversacional, teniendo en cuenta que en este escenario se encuentran orientadas hacia la generatividad propia del paradigma.
De este modo, es posible hablar de circularidades temporales que emergen en las conversaciones, en las que el supervisor invita al diálogo entre las distintas versiones que el practicante manifiesta en diferentes tiempos. Si bien las significaciones en el pasado pueden ayudar a justificar las dificultades en el presente, desde la lógica del re-membrar (White, 2002a, 2002b) también es posible acceder a versiones emergentes o extraordinarias en las que el practicante ha podido salir adelante de otras dificultades, y que hablan de recursos que ya han formado parte de su historia. Estas conversaciones de re-membranza permiten la integración de múltiples voces que han formado parte de la vida, así como reactivar versiones anteriores del sí mismo que pueden hacer aportes a los dilemas actuales.
Como bien plantean Boscolo y Bertrando (1996), la comprensión del tiempo debe ser circular, por lo que el futuro puede también reorganizar el presente y el pasado. Así, las conversaciones en la supervisión pueden retomar las posibles versiones futuras del psicólogo en formación para orientar las acciones presentes hacia la conexión con dichos proyectos. Esta circularidad dialógica permite re-configuraciones de las estabilidades en el presente, es decir, re-construcciones identitarias.
Siguiendo con la conceptualización de Bolívar et al. (2001), el aprendizaje y la co-evolución del psicólogo en formación deben entenderse en el contexto de una biografía. Según estos autores, las historias llevan a estados alterados de conciencia, perspectivas novedosas y opiniones diversas; crean intereses, alegran, entristecen, inspiran, instruyen, etc. Además, ponen a las personas en contacto con aspectos vitales antes desconocidos, por lo que se entiende que