La encarnación paradigmática y epistemológica implica un tránsito desde el interés inicial de los terapeutas en formación, sobre la base de la metodología y la técnica aisladas (dígame-qué-hacer), hacia el movimiento de su posición racional a la autorreferencia, y que requiere la resignificación del mismo escenario de supervisión y la reconfiguración de la relación con el supervisor, del cómo se está posicionado para entender la realidad de la vida. Estos elementos son estructurales, permanentes, continuos y discontinuos. Con ellos el supervisor facilita interlocuciones reflexivas para conversar con esta propuesta, que al principio puede sonar descabellada, pero que a su vez permite crear un ritmo que posibilita el desarrollo de la supervisión, con lo cual se reconoce en este punto la importancia de no quedarse solo en el nivel autorreferencial, sino también trascender al heterorreferencial, para precisamente incorporar a las otredades como legítimas en la interacción.
Esta convergencia en el diálogo mismo implica estar construyendo con el otro en la conversación, en la posibilidad de traer todas esas voces. El proceso es generativo en primer orden, pero igualmente impredecible. Es por esta imprevisibilidad por lo que resulta importante volver sobre las comprensiones y las discusiones hechas en los niveles epistemológico, conceptual, teórico e interventivo. Por tal razón, el protocolo realizado por el estudiante en la post-sesión permite reconocer cómo se va a operar con lo construido en el escenario de la supervisión y qué puede ser útil. Dicho ejercicio es igualmente necesario para el supervisor, pues permite volver sobre lo que él permitió y movilizó en el ejercicio espontáneo durante el trabajo con los sistemas consultantes.
Por último, es importante pensar en las cualidades de la conversación, reflexionando sobre cómo esta permite la conexión de diferentes niveles de la experiencia, como lo propone Maturana desde el lenguajear que da cabida a una emergencia compleja de la biología, la emoción y la acción. Un reciente trabajo de grado sobre narrativa y neuropsicología (Machado, 2019) suscitaba ideas interesantes en cuanto a cómo el lenguaje es clave en la maduración de la zona frontal del cerebro y cómo los relatos sí tienen una conexión con lo biológico, como cuando se tiene un relato tenso y las manos están frías y sudan, o como cuando el relato es tranquilizador o estético y se empieza a sentir calor. El lenguaje y la conversación sí tienen conexión con los distintos niveles de la experiencia, lo que genera un movimiento integrado y complejo en la conversación.
Por otra parte, el comprender desde la complejidad viene ligado al concepto de emergencia. La complejidad está hecha de simplicidad que interactúa y reitera, y en esa reiteración crea un orden distinto con reglas básicas que hay que reiterar en el tiempo —tú y yo vamos a conversar mientras tú escuchas—, con lo cual se originan unas emergencias que no dependen solo de otros individuos, sino también de las relaciones. Entonces: ¿cómo estas reglas, que se pueden entender como básicas —vamos a generar distinciones, vamos a generar acuerdos y vamos a generar propósitos— y se reiteran a lo largo de un semestre en las relaciones con supervisores, estudiantes y sistemas consultantes, generan emergencias autoorganizadas del cambio, del conocimiento, de las prescripciones, de los protocolos y del mismo aprendizaje de los estudiantes? Resulta sugerente seguir profundizando en cuáles serían las cualidades de la conversación como dispositivo que permite crear conexiones.
No se puede cerrar esta introducción sin resaltar la claridad de trabajar con la incertidumbre. Si la vida escapa a la entropía, es precisamente porque se enfrenta con la incertidumbre y se mantiene alejada del equilibrio. La vida se mantiene alejada del equilibrio, gestionando pequeñas crisis todos los días. La invitación es a reflexionar en torno a cómo una conversación terapéutica permite gestionar la crisis, enfrentar la incertidumbre y reiterar en los procesos de lo humano, para generar un orden espontáneo en un nivel distinto de complejidad.
Referencia
Machado, B. (2019). Comprensión identitaria en la experiencia de autolesión desde dominios narrativos y neuropsicológicos (tesis de maestría). Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia.
Del estudiante al psicólogo: transformaciones identitarias en procesos de supervisión
JUAN CARLOS FONSECA FONSECA
En cuanto a mí, no os diré cómo me llamo, no por ahora al menos. — Una curiosa sonrisa, como si ocultara algo, pero a la vez de un cierto humor, le asomó a los ojos con un resplandor verde. —Ante todo me llevaría mucho tiempo; mi nombre crece continuamente; de modo que mi nombre es como una historia. Los nombres verdaderos os cuentan la historia de quienes los llevan.
TOLKIEN (1994, p. 454)
El proceso de supervisión de prácticas clínicas implica un acompañamiento del docente al estudiante, no solo basado en referentes disciplinares y profesionales, sino también personales, que se ligan a las historias de vida de los psicólogos en formación tras relacionarse con los diversos actores que en ellas participan (familia, amigos, etc.). En la vida académica, el tránsito a la etapa de las prácticas conlleva una transformación de la identidad del estudiante, basada en el nuevo papel que debe desempeñar, que se nutre, además, de diferentes versiones canónicas sobre el deber ser, las cuales pueden suscitar confrontaciones y cuestionamientos sobre las versiones de los practicantes que han organizado sus experiencias, así como su continuidad narrativa. Con base en lo anterior, la supervisión puede entenderse como un contexto reflexivo que facilite la articulación de las nuevas versiones de la identidad en las historias de los psicólogos en formación, en las que los procesos autorreferenciales conjuguen lo personal con lo profesional.
Desde el inicio de la formación en psicología, muchos estudiantes se proyectan hacia posibles futuros frente a su quehacer como profesionales en la disciplina. Para aquellos que se visualizan como clínicos, esta prospectiva organiza sus experiencias previas a la práctica, ya que dirige sus acciones de formación hacia el fortalecimiento de saberes y procesos coherentes con dicho ejercicio.
Sin embargo, aun cuando la entrada a las prácticas clínicas haya sido ampliamente esperada, implica un momento de ajuste y transformación de la vida y, como tal, conlleva también posibles dificultades enmarcadas en distintos órdenes, como la realización de tareas nuevas, el asumir un papel diferente, que atraviesa y es atravesado por la historia personal, y enfrentarse a los dilemas humanos de aquellos que acuden a consulta. Aquí se tiene en cuenta que en buena parte de las veces estas personas buscan iniciar procesos psicológicos como último recurso, luego de historias más o menos largas de intentos infructuosos por resolver las dificultades.
Por todo esto, es necesario un proceso de supervisión que cumpla con al menos dos funciones cruciales: por una parte, dar continuidad a un proceso formativo, a través del fortalecimiento conceptual/epistemológico de lo que se ha venido construyendo en los semestres anteriores, a lo cual se suma un fortalecimiento en el orden técnico, referente a la evaluación y la intervención psicológica; por otra parte, en el marco de una formación integral —promovida por las políticas institucionales—, así como en coherencia con la apuesta autorreferencial del paradigma sistémico-constructivista-construccionista-complejo, una formación de la persona del psicólogo que reconoce y busca potencializar los recursos personales, en la medida en que comprende que el trabajo clínico se nutre considerablemente de la propia historia del psicólogo.
En este escenario el