A fines de los años noventa, Clark (2000) estudió un conjunto de universidades en Europa que introdujeron una serie de cambios y reformas en sus estructuras académicas y organizacionales, con objeto de volverse más innovadoras y hasta agresivamente emprendedoras. Para Van Vught (1999) estos cambios obedecen a que las universidades están siendo retadas por otros productores de conocimiento; ahora una diversidad de organizaciones producen conocimiento: universidades, think tanks, empresas, laboratorios gubernamentales. Especialmente para las empresas el conocimiento se ha convertido en el mecanismo más importante para crear valor agregado. En el marco de los escenarios tradicionales europeos estas universidades son lugares que buscan activamente alejarse de la estricta regulación gubernamental y estandarización del sector. El estudio de Clark (2000), que se basa en cinco universidades,[4] argumenta que el concepto de universidad innovadora es un esfuerzo voluntario en la construcción de la institución que requiere tomar riesgos cuando se inician nuevas prácticas de las cuales se tiene duda de los resultados. Una universidad innovadora busca activamente investigar por sí misma cómo está su negocio.
Hay cinco elementos, de acuerdo con Clark, que constituyen el mínimo irreductible de la transformación de las universidades: a) una dirección central reforzada; b) una periferia de desarrollo extendida; c) la diversificación del financiamiento; d) un núcleo académico estimulado, y e) una cultura innovadora integrada. Los cinco elementos identificados, obtenidos principalmente por medio de observaciones de investigación, se convierten en el camino generalizado de un tipo de transformación universitaria, la cual se construye sobre la investigación e impulsa fuertemente a la institución a órbitas de ciencia y aprendizaje cada vez más competitivas. En escenarios todavía más turbulentos, las universidades se pueden fortalecer conforme desarrollan capacidades para resolver problemas, construidas alrededor de un enfoque flexible. Desde esta perspectiva, Clark propone el concepto de la periferia del desarrollo extendida, que implica la posibilidad de transferencia recíproca de conocimientos que plantea la intensificación de las relaciones con distintos actores de la sociedad; la universidad aprende de las empresas, así como las compañías aprenden de la universidad.
Sobre la idea de universidades innovadoras, Clark sostiene:
Tal vez “innovar” seguirá siendo un término negativo en la mente de los académicos tradicionales, más aún después de que han tenido una administración dura. Quizá seguirán pensando que ser innovador es una cruda lucha individualista, socialmente en desacuerdo. Seguirán temiendo que una comunidad académica tradicional —asumiendo que exista— quedará fragmentada si el comportamiento innovador toma el poder. Sin embargo, las universidades europeas y muchas otras alrededor del mundo, difusas en su estructura y fragmentadas en su propósito, han tenido poco o nada de integración simbólica común y material. La actitud innovadora colectiva vence el carácter disperso, lo que lleva hacia una identidad más integrada.
Las orientaciones innovadoras en las empresas
Se ha aceptado casi universalmente que el cambio tecnológico y otra clase de innovaciones son la fuente más importante del crecimiento de la productividad y el bienestar material de las sociedades.
Entre los economistas clásicos, Adam Smith fue uno de los primeros en estudiar los avances en la maquinaria y la forma en que la división del trabajo estimulaba las invenciones especializadas. De igual forma, Freeman sostiene que Marx, en su análisis de la economía capitalista, atribuyó un papel fundamental a la innovación técnica de los bienes de capital. Por su parte, Marshall no dudó en considerar al “conocimiento” como el principal motor del progreso económico (Freeman, 1975: 20).
A pesar de que la mayor parte de los economistas posteriores concedieron gran importancia al factor tecnológico, hasta la década de los cincuenta muy pocos se habían detenido a analizarlo con cierto detalle. Sin embargo, el interés por identificar los factores determinantes del crecimiento económico llevó a un grupo de economistas neoclásicos a centrar su atención en la tecnología.
A fines de los años cincuenta Robert Solow propuso un modelo alternativo que atribuía gran importancia al progreso técnico. Solow utilizó la frase “cambio técnico” como una “expresión abreviada” para referirse “a cualquier clase de desplazamiento de la función de producción. Así pues, los retrasos, las aceleraciones, las mejoras en la educación de la fuerza de trabajo y toda esa clase de cosas, aparecerán como “cambio técnico” (Solow, 1956: 320). Esta noción de cambio tecnológico resultó de gran utilidad en el modelo de Solow ya que al medir la contribución de los factores capital y trabajo al crecimiento económico de Estados Unidos, este autor encontró un “residuo” que atribuyó al “cambio técnico”; es decir, a las mejoras en la maquinaria, el equipo y la educación de la fuerza de trabajo.
En respuesta a las deficiencias y limitaciones mostradas por los modelos de crecimiento durante los años setenta y ochenta, un grupo de economistas comenzó a desarrollar un conjunto de hipótesis derivadas de la teoría del crecimiento económico de Schumpeter. Entre los autores que conformaron esta nueva corriente conocida como “evolucionista” se encuentran N. Rosenberg, G. Mensch, C. Freeman, C. Pérez, R. Nelson, S.G. Winter, G. Dosi y K. Pavitt (Sánchez Daza, 2000). Aunque los planteamientos de estos autores difieren en cuanto al enfoque y los aspectos que analizan, todos ellos tienen en común que conciben el desarrollo tecnológico como un proceso evolutivo, dinámico, acumulativo y sistémico (Vence, cit. en Sánchez Daza, 2000), viendo a la innovación como el factor explicativo fundamental del desarrollo, el cual es endógenamente determinado por la conducta de agentes heterogéneos, que tienen una capacidad de aprendizaje desigual en función del ambiente y su propia naturaleza (Tapia y Capdeville, cit. en Sánchez Daza, 2000).
De acuerdo con Nelson y Winter, el cambio tecnológico puede ser entendido como un “proceso evolutivo generador de innovaciones”. Tales innovaciones son el resultado de la combinación del conocimiento existente o de nuevos conocimientos obtenidos de procesos interactivos de aprendizaje; es decir, a través de las interacciones en la economía, diferentes piezas de conocimiento se combinan en nuevas formas, o se crean nuevos conocimientos que en ocasiones dan por resultado un nuevo producto o proceso.
Según Pérez (1986: 47-48) “un aspecto importante en cuanto al impacto global de un nuevo sistema tecnológico es anotado por Freeman en relación con el carácter múltiple de las innovaciones que lo constituyen. No se trata de innovaciones puramente técnicas. Cada sistema tecnológico conjuga innovaciones en insumos, productos y procesos con innovaciones organizativas y gerenciales”.
Desde la perspectiva de las nuevas teorías económicas del crecimiento, se ha sugerido que el conocimiento es el principal recurso estratégico para asegurar el crecimiento económico en los países desarrollados (Conceicao y Heitor, 1999: 37), por lo cual las empresas están incentivando la expansión de la base de conocimiento que sustentará el incremento de su producción y la diversificación y mejoramiento de sus productos y procesos. El desarrollo económico está cada vez más apoyado en la utilización de los recursos o capacidades de investigación, lo cual permite la generación de ambientes regionales para la innovación (Etzkowitz, Webster y Healy, 1998: 17).
Nonaka (1991) sostiene que “en una economía donde lo único cierto es la incertidumbre, la única fuente segura para conseguir una ventaja competitiva duradera es el conocimiento”. Esto ha llevado a que las empresas desarrollen y sistematicen sus capacidades internas de generación de conocimiento y de aprendizaje, pues es la forma como pueden enfrentarse a las incertidumbres de los mercados y de las tecnologías. Como lo sostiene Arias (2003: 338): “es importante que además de crear conocimiento, la empresa indague sobre cómo aprende del conocimiento que ha creado y cómo esto repercute en la creación de capacidades tecnológicas”.
La idea del uso del conocimiento por las empresas ha sido entendida bajo el concepto de aprendizaje institucional, que según Dodgson (1993: 377) “es la manera en la cual las empresas construyen, nutren y organizan el conocimiento y las rutinas alrededor de sus actividades y en el seno de sus culturas, y adaptan y desarrollan la eficiencia organizacional mejorando el uso de