Civiliserende institutioner. Laura Gilliam

regeringer foretog som svar herpå i løbet af 1980’erne og 90’erne, at skolens rolle i samfundet ændredes. Krisen havde til en vis grad nedbrudt tilliden til velfærdssamfundets fremskridt og folkeskolens samfundsprojekt, og især fra politisk side ønskede man derfor en ændring af skolens funktion. Undervisningen skulle tilrettelægges med henblik på fremtidssikring af samfundsøkonomien, og skolen skulle i højere grad tjene arbejdsmarkedet end velfærdssamfundet (Pedersen 2011, s. 186-188). Dette førte i 1990’erne til, at de pædagogiske institutioner – ligesom velfærdssamfundets øvrige institutioner − indgik i et større moderniseringsprogram for den offentlige sektor. Fokus kom igen til at ligge på det enkelte barn, nu som en person der skulle udnytte sine muligheder og have ansvar for egen læring (ibid., s. 190-191). Selvom statens interesse især drejede sig om skolens bidrag til en bedre samfundsøkonomi, kan man her konstatere et vist sammenfald med den dominerende pædagogiske retorik. F.eks. viser uddannelsesforsker, Niels Kryger, at den pædagogiske debat i samme periode omtalte læreren og pædagogen som “vejleder” i børnenes individuelle læringsprojekter, og tematisk beskæftigede sig med børns “selvforvaltning” og mulighederne for at understøtte udviklingen af det enkelte barns “kompetencer” (Kryger 2004, s. 154-155). Det er altså ikke fællesskabet, der retorisk er i fokus, så meget som individet, og uddannelsesforsker Steffen Hermann peger da også på, at man netop i kompetencebegrebet kan se en alliance mellem de tidligere reformpædagogiske forståelser af barnet og managementteorien, da barnets personlige udvikling kobles med samfundets behov for optimering af den humane kapital (Hermann 2007, s. 97, 151).

      Man kan dog næppe alene forstå ændringer i pædagogikken ud fra en fortolkning af ændrede økonomiske betingelser og politiske tiltag. Den betoning af børns kompetencer, aktive deltagelse, medbestemmelse og rettigheder, som kendetegnede både diskurs og praksis i slutningen af 1980’erne og i 1990’erne, skal også fortolkes i lyset af ideologiske – og civilisatoriske – strømninger, som satte børns samfundsbetingelser og rettigheder i fokus på en helt ny måde.¹⁵ Denne opmærksomhed var en udløber af 70’ernes demokratibestræbelser og en øget international opmærksomhed på menneskerettigheder, minoriteters – og herunder også børns – vilkår (illustreret f.eks. med vedtagelsen af FN’s børnekonvention fra 1989). Med dette fokus blev diskussionen om børns rettigheder og deltagelse flyttet fra at være et anliggende for progressive kræfter i daginstitutioner og skoler til at være et bredere samfundsanliggende indarbejdet i institutionernes juridiske grundlag.

      Om end emanciperende skabte denne betoning af børns deltagelse imidlertid også nye forventninger til børn. Ud fra et civiliseringsperspektiv mener vi, at man kan iagttage en værdiændring fra den reformpædagogiske forståelse af barnet som et selvstændigt menneske, der skal gives muligheder for udfoldelse, til en forventning eller ligefrem et krav til det civiliserede barn om at være kompetent og i stand til at forvalte sig selv (Bundgaard, Gilliam & Gulløv 2007). I den sammenhæng fokuseres der igen, men på en ny måde, på forældrenes rolle. Forældrene skal ikke blot deltage i skolens arbejde som en del af en demokratisk enhed mellem skole, barn og forældre, men har ansvar for, at barnet formår at deltage aktivt og er i stand til at udtrykke sig og omgås andre. Som det også vil fremgå af analysen af opdragelse i familien i kapitel 8, indebærer forældreopgaven også at udvikle barnets sociale kompetencer og understøtte sammenhængen i børnegruppen (gennem legeaftaler, opbakning til arrangementer som fødselsdage og sportsbegivenheder), i nyere tid som en direkte forventning, så børnehave og skole kan fokusere mere på den faglige del (se også Knudsen 2010; Bach 2011).

      Styrkelse af faglige kompetencer og national kultur som civiliseringsbestræbelse

      Inden for det sidste årti er disse tendenser forstærket og samtidig suppleret med et øget fokus på børns læring og faglige udbytte, efter danske elevers dårlige placering i de internationale PISA-tests. Samtidig har forskydninger i de sociale balancer givet andre grupper mulighed for at definere et væsentlig mere eksplicit fokus på den nationale historie og kultur som ramme om institutionernes dannelsesprojekt. På daginstitutionsområdet illustreres disse værdisætninger måske stærkest med ændringen i formålsparagraffen for dagtilbud fra at understøtte barnets udvikling af kreativitet og fantasi (Lov om Social Service, nr. 454 af 10/06/1997) til at fremme børns læring og tilegnelse af kompetencer og sikre en god overgang til skolen (Lov om Dagtilbud, LBK nr. 314 af 11/04/2011). Selvom begge love sætter som formål, at barnet skal udvikle evner for at indgå i forpligtende fællesskaber, aner man en ændring i fællesskabsforståelsen, når sætningen i den nyeste lov er udvidet med, at barnet skal udvikle “samhørighed med og integration i det danske samfund” (Lov om Dagtilbud 2011). Også indførelsen af pædagogiske læreplaner, sprogtest for tre- og femårige børn samt kravet om virksomhedsplaner er tiltag, der vidner om en øget bevågenhed på børnenes udvikling af bestemte færdigheder. Fortolket fra et civiliseringsperspektiv er der her tale om et dannelsesideal, der på én gang betoner individuel læring og understreger en national forpligtelse. Samme tankegang går igen på skoleområdet, hvor kanoniseringen af bestemte kulturhistoriske referencer, elevplaner og den centrale fastlæggelse af trin- og læringsmål ligeledes understreger betydningen af individuel faglig udvikling og den nationale kultur og sammenhæng (Milner 2003; Kryger 2007; Gilliam 2006/2009).

      Fra et civiliseringsperspektiv vidner disse tendenser om en forskydning i de sociale figurationer, der har sat sig igennem med nye udlægninger af, hvad der karakteriserer det velintegrerede og anerkendelsesværdige menneske og samfund. I en tid med øget indvandring, international integration og konkurrence (oftest omtalt som ‘globalisering’), kan man se den skærpede politiske bevågenhed på lærings- og dannelsesprocesser som et forsøg på at inddæmme udfordringer af den bestående orden og styrke den nationale integration. Som Jenkins beskriver det fra skoler i Skive, ser lærerne både EU, indvandring og unges brug af medier som en trussel mod den danske kultur og identitet og forsøger som reaktion herpå at lære børnene mere eksplicit om dansk kultur (Jenkins 2011, s. 205-211). På samme vis viser Schiffauer et al.’s studie af, hvad de kalder “civil enkulturation” i en hollandsk, britisk, tysk og fransk skole, at skoler i disse europæiske lande også er optagede af at sikre opdragelsen til den nationale civile kultur og ikke mindst til formationen af nationale identiteter hos deres elever (Baumann 2004, s. 8-10). Hvor dette altid har været et karaktertræk ved skolen som nationalinstitution, synes samtidens mere intensive trusler om national og kulturel disintegration at forstærke denne praksis. I det lys kan behovet for at sikre, at transformationen af den opvoksende generation faktisk sker i overensstemmelse med de herskende forestillinger om, hvad man skal kunne, og hvordan man skal opføre sig, ses som et forsøg på at beskytte og distancere nationen internationalt ved at hævde særligt civiliserede former.

      Det er imidlertid ikke nogen entydig ortodoxi, der tegner feltet i dag. Forskellige dominerende grupper markerer deres synspunkter om institutionernes opgaver i forhold til både børn og samfund, og ret skarpe fronter er trukket op. For nogle grupper refererer viden og opførsel til en kulturalistisk forståelse af, at civiliseret adfærd er en særlig dansk størrelse, som man bedst fastholder ved at lære børn om den danske historie, kultur og normer. For andre er daginstitutionen og skolens opgaver overvejende af faglig art og ses som en forudsætning for den enkeltes og nationens muligheder i en fremtidig globaliseret verden. For andre igen giver såvel fokus på tests, faglighed og danskhed mindelser om tidligere tiders sorte skole og nationalromantisme og står dermed som et civilisatorisk tilbageskridt til et mindre socialt og tolerant samfund. Disse konkurrerende betoninger af nationen, konkurrencen med andre lande og det øgede fokus på faglighed og individuel optimering synes da også umiddelbart at udfordre tidligere civiliseringsidealer for barn og fællesskab, men som vi vil se i flere af de empiriske kapitler, ændres den institutionelle opdragelse ikke abrupt. Snarere synes de nye prioriteringer at blive lagt oven i tidligere normer og forsøgt indarbejdet i den institutionelle praksis. Selvom der kan være tendenser i andre retninger, synes resultatet således ikke at blive, at der slækkes på krav om f.eks. social tilpasning eller betydningen af fællesskab; men snarere at der stilles flere fordringer – faglig udvikling, individuel optimering, sociale kompetencer og fællesskabstilpasning – til det enkelte barn.

      Informalisering og selvbeherskelse: civiliseringsidealer