Det har også været tilfældet i Danmark, og perioden efter 2. verdenskrig er illustrativ i den henseende. Her kan man se, hvordan nogle samfundsgrupper fik mulighed for at udfordre eksisterende forståelser og definere og institutionalisere deres egne forestillinger om orden, anstændighed og opdragelse gennem pædagogikken. Igangsat af det sammenbrud af den ‘doxiske’ orden, som de to verdenskrige afstedkom, og godt hjulpet af et behov for udbygning af velfærdsinstitutioner og et statsapparat under udvidelse, lykkedes det at få andre former for viden og læring autoriseret og andre forståelser af børn og udvikling, omgangsformer og opdragelse etableret som doxa. Perioden viser, at opkomsten og udviklingen af danske børneinstitutioner ikke har været helt så lineær eller konfliktfri, som ovenstående skitse antyder. I det følgende vil vi noget mere detaljeret beskrive de udfordringer og ændringer i barnesyn og civiliseringsidealer, som afspejler sig i pædagogiske og politiske diskussioner og praksisser i og omkring de danske børneinstitutioner fra 1930’erne til i dag. Disse diskussioner har sat deres præg på de idealer og den praksis, vi har observeret, og gennemgangen tjener således som en kontekstualisering for de meget hverdagsnære analyser, der følger i kapitlerne efter.
Ideer om det frie barn og det gode samfund
1930’ernes og 1940’ernes socialpolitisk orienterede samfundsvisioner er et af de steder, hvor man tidligt ser en eksplicit politisk opmærksomhed på pædagogik som en grundlæggende faktor for samfundsstrukturens form og udvikling. Ikke mindst det danske socialdemokrati var influeret af tanker fremsat af skandinaviske “sociale ingeniører”, fagpersoner og intellektuelle, som partiet konfererede med (Thing 1996a). Især fik det svenske ægtepar Gunnar og Alva Myrdals videnskabeligt forankrede samfundsanalyser indflydelse både på partiets idégrundlag, og hvad der sidenhen blev til den danske velfærdspolitik (ibid.). Deres arbejde indeholdt bevidst formulerede overvejelser over befolkningsspørgsmål, der sammentænkte familiebetingelser og uddannelse i en integreret socialpolitik. Småbørn og skoleinstitution var en eksplicit del af deres samfundsvision (Borchorst 2000). Det gjaldt f.eks. den diskussion, Alva Myrdal rejser i bogen Stadsbarn (1935), hvor hun problematiserer samfundets formåen over for byens børn, både som et svigt i forhold til børnene og som et svigt af samfundet. Hendes ret detaljerede argumentation for værdien af fællesskabsopdragelse for sammenhængen i fremtidens samfund var således på én gang et – sovjetinspireret – indlæg for en professionalisering af opdragelsen i “storbarnkammere”, og en vision for et samfund, hvor man i fællesskab tog vare på at gøre børn til sociale medborgere (ibid., s. 80-87). Sådanne tanker vakte ikke blot politisk genklang i specielt socialdemokratiske kredse, de kom også til at præge den pædagogiske debat i Danmark (Larsen 2010, s. 279-280). F.eks. fremsatte Jens Sigsgaard – en aktiv deltager i den danske pædagogiske debat – efter krigen nogle stort set identiske ideer om “samfundsbørnehaven” med direkte reference til Alva Myrdal (Sigsgaard 1947). Også han argumenterede for, at børnehaver og skoler blev tænkt som samfundsinvesteringer i en ny form for medborgerskab. Småbørnspædagogikken blev betragtet som én af de veje, man kunne gå ad i dannelsen af det nye samfund (Larsen 2010, s. 280).
Dette var også en grundtanke hos den reformpædagogiske bevægelse (som Jens Sigsgaard i øvrigt også tilhørte), der fik stor indflydelse i tiden mellem og efter de to verdenskrige. I en række miljøer engagerede i pædagogiske spørgsmål, kulturradikalismen14, den politiske venstrefløj i mellemkrigsårene og senere i modstandsbevægelsen under 2. verdenskrig, vakte fascisternes og nazisternes fremtog i Spanien, Italien og Tyskland, og de to kriges gru og ødelæggelse, en stærk bekymring for de nye generationers opvækst og dannelse. Krigens brutalitet og det, man opfattede som undertrykkelsen af rationalitet, medmenneskelighed og individets frihed, skabte en civiliseringsangst, som gav næring til visioner om andre samfundsformer båret frem af nye generationer opdraget til frihed, demokrati og selvstændig tænkning (Nør-gaard 2005). Forenede af denne tanke udviklede der sig i tiden efter 2. verdenskrig et stærkt samfundsengageret miljø, som kom til at præge den pædagogiske politik og praksis. Selvom reformpædagogerne (generelt) ikke var eller blev politikere, blev de så normsættende, at deres visioner har præget store dele af eftertidens civiliseringsopfattelse.
Opdragelse, dannelse og uddannelse var ikke nye interesser for reformivrige samfundsdebattører. Siden oplysningstiden havde en række toneangivende enkeltpersoner og bevægelser, nationalt og internationalt, været optaget af borgerinddragelse, uddannelse og børns vilkår. Under inspiration af disse tendenser og samfundskritiske røster var den reformpædagogiske bevægelse i Danmark optaget af deltagelse, oplysning og fornuft som udgangspunkt for et samfunds fællesskab og solidaritet. Selvom der således var visse overlap med “socialingeniørernes” og de socialdemokratiske samfundsvisioner, så var reformpædagogernes projekt ikke helt det samme. Som en udløber af kulturradikalismen var deres ideer om et bedre samfund ikke så meget en politisk vision, som et humanistisk projekt. Det kollaps af civiliseret fernis og den efterfølgende civiliseringsangst, som de to verdenskrige forårsagede, nødvendiggjorde for reformpædagogerne en ny form for opdragelse, der sigtede mod at fremme frie og selvstændige individer gennem understøttelse af deres naturlige udfoldelse. Især skolens autoritære form blev set som en trussel imod udviklingen af det menneske og demokrati, som kunne gardere samfundet mod diktatur og fascisme, og derfor kom fokus til at rette sig mod barnet og dets frihed (Nordentoft 1944, s. 16-17; Øland 2010, s. 72; for en lignende diskussion i Tyskland se Mannitz 2004). Denne hyldest til friheden var dog mest intens i den første tid efter 2. verdenskrig og blev i starten af 1950’erne kombineret med et større fokus på social sammenhæng (Nørgaard 2005, s. 248). F.eks. argumenterede reformpædagogen (og litteraturforskeren) Sven Møller Kristensen i 1952 for, at vigtige hensyn som social tilpasning, fællesskab og fornemmelsen af tryghed ikke blev glemt i begejstringen for frihed (Kristensen 1952, s. 9-12, se også Hoffmeyer 1952/1978).
I sin Bourdieu-inspirerede analyse af reformpædagogikkens grundlag og udvikling præsenterer uddannelsesforsker Trine Øland reformpædagogerne som et felt af kulturintellektuelle, kunstnere, tidligere modstandsfolk, politisk aktive på den daværende venstrefløj og børnepsykologer. Om end de var præget af forskellige påvirkninger og visioner, indgik de en mere eller mindre bevidst alliance, der med tiden fik indflydelse på statens uddannelsespolitik. Hun viser, hvordan netop krigserfaringerne og troen på oplysning og uddannelse førte til en antiautoritær uddannelsesvision i efterkrigstiden, der lagde individuel frigørelse, mellemmenneskelig tolerance og en afstandtagen til vold til grund for et mere humant samfund (Øland 2010). Med den centrale børnepsykolog Sofie Rifbjergs ord, var målet “at gøre menneskene bedre – mere skikkede til at leve fredeligt sammen og forhindre, at magtsyge, snæversyn og egoisme tog overhånd” (1969, s. 12). Det var således et civilisatorisk projekt, hvor man gennem forhandling og udfordring af eksisterende normsæt langsomt ændrede ved standarder for og markører af civilisering. Specielt normer for blufærdighed og seksualitet, offentlig optræden og anstændighed, autoritetsudtryk og tærskler for skam blev udfordret, og man kan således se projektet som en bevægelse mod øget informalisering af de sociale former (se kapitel 1 og Wouters 1986).
En mere uformel, mindre formorienteret social norm og relation