Konzentriert sich die Lehrperson hingegen auf das Gelingen des Lehrens, wird sie wenig über die Lernerfahrungen ihrer Schüler*innen verstehen und ihr unterrichtliches Handeln bleibt dem zugrundeliegenden Zweck curricularer Vorgaben verhaftet, was an Lennys Erfahrungen im Laufdiktat aufgezeigen. Der Junge wird von seiner Lehrerin nur als Schüler wahrgenommen, der die gestellte Aufgabe (noch) nicht erfüllt hat, sodass sie den dritten Schritt gemäß I-R-E-Muster, die Bewertung der Schülerleistung, nicht vollziehen kann. Daher fordert Klafki:
„Lehrer müssen sich bemühen, Kinder und Jugendliche als ganzheitliche (- d. h. aber keineswegs immer: als harmonische -) junge Menschen zu verstehen, die auch in der Schule nicht nur Schüler sind. Wer junge Menschen in der Schule nur als Schüler betrachtet, versteht sie auch als Schüler nicht!“ (2002, S. 178)
In beiden Erinnerungssequenzen wird die Bildung der nachhaltigen Erfahrungen darauf zurückgeführt, dass sich sowohl Erkurt als auch Henisch im schulischen Unterricht nicht über den trivialisierenden I-R-E-Dreischritt als Schüler*in, sondern sich als sie selbst und in der Beziehung zum und zu Anderen erfahren haben. Damit hat sich offensichtlich der Verständnishorizont, mit dem sie der Welt begegnen, verwandelt (Combe/Gebhard 2007, S. 12). Wird Unterricht als ein responsives Geschehen verstanden, erfolgt ganzheitliches Lernen im Sinne einer lernseitigen Orientierung für Lehrende und Lernende im Wechselspiel von Raum geben und Raum nehmen, um die Wirkmacht des Möglichen zur Entfaltung kommen zu lassen. Diese nachhaltige Wirkung zeigt sich in den von Erkurt und Henisch geschilderten Erfahrungen an die sie prägenden Lehrpersonen.
In der Umsetzung anspruchsvoller Zielbilder können pädagogische Entscheidungen „nie in völliger Sicherheit über die Wirkungen und Nebenwirkungen gefällt werden. Unterrichts- und Erziehungssituationen sind komplex und immer neu durch individuelle Besonderheiten, soziale Hintergründe und wechselseitige Erwartungen geprägt.“ (Zutavern 2003, S. 37) Demgemäß sind „autonome Handlungsspielräume, damit die Lehrerinnen und Lehrer flexibel auf ihre Ziele hinarbeiten können“ (ebd.) nötig. Wenn es darum geht, diese autonomen Handlungsspielräume zu erkennen, damit die Lehrenden flexibel auf ihre Ziele hinarbeiten können, gilt es, diese Momente zu erspüren, zu respektieren, ihnen Raum und Zeit zu geben und der Einzigartigkeit des persönlichen Augenblicks Rechnung zu tragen und den Unterricht responsiv auf diese persönlichen Lernerfahrungen auszurichten.
4. Erfahrungen wirken, aber wie!?
Die bisherigen Ausführungen haben aufgezeigt, wie prägend Schule im staatlichen Auftrag als Mediatorin zwischen Individuum und Gesellschaft wirkt (Fischer, 2015): Sie formt junge Menschen auf ihrem Lebensweg in die Gesellschaft, gestaltet damit im Spannungsfeld zwischen Reproduktion und Transformation aber auch direkt und indirekt zukünftige Gesellschaft derart mit, wie sie deren Entwicklung fördert, hemmt, lenkt, stärkt (vgl. Schratz 2019). Schulen spielen somit eine einflussreiche gesellschaftspolitische Rolle, indem sie entweder ausgrenzen, disziplinieren, Homogenität und Anpassung fördern oder aber Vielfalt leben, Raum für Wachstum geben und Umwege in der individuellen Entwicklung ermöglichen oder verhindern. Aufgrund ihres gesellschaftlichen Auftrags und ihres prägenden Einflusses stehen Schulen im öffentlichen Interesse und geraten somit auch in die politische Auseinandersetzung. Daher wundert nicht weiter, wenn Combe/Gebhard (2007) sich fragen: „Ist die Schule überhaupt in der Lage, die hierfür notwendigen subjektiven Resonanz- und Erfahrungsräume bereit zu stellen? Sind die schulischen Lernarrangements sensibel, mutig und phantasiereich genug?” (S. 8) Mit diesen Fragen wird in der Tat die Spannweite der Möglichkeiten und Grenzen der Schule als Mediatorin zwischen Reproduktion und Transformation aufgezeigt.
Zur Beantwortung dieser Fragen stelle ich beispielhaft die Erkenntnisse aus einem Projekttag an einem Wiener Gymnasium vor, der in Zusammenarbeit mit einem Theaterverein durchgeführt worden war. Dieser lädt Schüler*innen ein, Theaterstücke zu aktuellen Themen im Entstehungsprozess zu begleiten. Im gegenständlichen Fall hatten 26 Jugendliche in wochenlanger Vorbereitung einen Projekttag zum Thema Migration erleben geübt, um an unterschiedlichen Stationen die Probleme erfahrbar zu machen, die sich im Zusammenhang mit einer Flucht ergeben können. Am Tag der Durchführung betreuten die Jugendlichen die einzelnen Stationen. Hier ein Kurzbericht über den Ablauf des Projekttags:
„Als am 21. Jänner die Kinder der Schule am Rande des Cottageviertels beim Türkenschanzpark das Schulhaus betreten, beginnt kein gewöhnlicher Schultag. Der Stundenplan ist ausgesetzt. Im Eingangsbereich informieren sie ausgewählte Schüler über das anstehende Projekt. Die Direktorin ist ebenfalls zugegen. Rund 35 Lehrkräfte begleiten das Stationenspiel. Die Schulpsychologin ist die ganze Zeit vor Ort. Es soll um ‚ein Erfahrbarmachen von Problemen, die sich in Zusammenhang mit einer Flucht stellen können, um Empathie und Menschenrechte‘ gehen, schreiben später die Lehrervertreter. Die rund 400 Schüler werden in Gruppen zu je 20 Personen zusammengefasst – nicht gemäß dem Klassenverband, sondern durch Zufall. Sie sind nun im Land ‚Infinitum‘. An mehreren Stationen sollen sie in diesem fiktiven Staatsterritorium ankommen. Dafür müssen sie etwa den Nationaltanz lernen, sie müssen die Sprache in rudimentärem Umfang erlernen, sie müssen Fragen beantworten. An einer Station üben sie sich im ‚Nationalsport‘ Bottleflip: Flaschensalto. In einer anderen Station malen die Kinder ihre Konterfeis auf die ausgegebenen Pässe. Das Aufsichtspersonal hat sich UNHCR-Binden um die Oberarme gelegt. Wenn jemand während des Spiels aussteigen will, kann er in ein ‚Anhaltezentrum‘ gehen, so wird ein umgestalteter Klassenraum genannt. Schüler backen Waffeln dort. Es bricht die große Pause an als die Schüler sämtliche Stationen durchlaufen haben und sich in der Turnhalle sammeln. Zweieinhalb Stunden hat das Spiel gedauert. Ebensolange wird danach über das Erlebte reflektiert.“ (Konzett 2020, S. 15)
Der von den Schüler*innen vorbereitete Stationsbetrieb setzt den konventionellen I-R-E-Dreischritt in der Tiefenstruktur von Unterricht außer Kraft, denn projektförmige Verfahren überwinden den gewohnten Stundenplan und widersetzen sich den Anpassungsstrukturen institutionalisierten Lehrens und Lernens (Schratz 1996, S. 115). In der Konsequenz geht der gewählte Ansatz über das Unterbrechen der üblichen Routinen hinaus und setzt die Schüler*innen (mit Ausnahme der ersten Klassen [fünfter Jahrgang], die zeitgleich einen Kinobesuch absolvieren), einem unerwarteten Szenario aus, um sie leiblich erfahren zu lassen, was es heißt auf der Flucht zu sein. Die Außerkraftsetzung des Gewohnten stellt ein „Widerfahrnis“ (Waldenfels 2002, S. 15) dar, das in seiner Wucht krisenhaft erfahren werden kann. In der phänomenologisch orientierten Lernforschung
„sind deshalb ‚Krisen‘, in denen eine Situation durch eingespielte Routinen nicht mehr bewältigt werden kann, die entscheidenden Konstellationen, in denen Erfahrungen gemacht werden können. Erfahrung wird also in ihrer Grundgestalt als ein Geschehen gedacht, das mit einer in die Krise geratenen Praxis identisch ist. Diese Zuspitzung mag auf den ersten Blick befremdlich erscheinen, aber offenkundig wird damit ein aus dem alltäglichen Strom der Ereignisse heraustretendes, persönlich berührendes, die Routine durchbrechendes Moment und Geschehen hervorgehoben.“ (Combe/Gebhard 2007, S. 11)
Der Widerfahrnischarakter, der an den einzelnen Stationen durch das Inszenieren von Fluchterfahrungen geschaffen wurde, hat das I-R-E-Muster außerkraft gesetzt. Dies zeigt sich bereits daran, dass Schüler*innen selbst die Betreuung der Stationen und die Ausgestalung der zu bewältigenden Geschehnisse übernommen hatten. Aus lernseitiger Perspektive eröffnet sich durch das aus dem Alltagsgeschehen heraustretende, persönlich berührende, die Routine durchbrechende Moment und Geschehen der Möglichkeitsraum für jene wirkmächtigen Erfahrungen, deren Tiefe des Verstehens in der Beziehung zu dem, was Sache ist, liegt, und lenkt die Aufmerksamkeit auf die entstehende Zukunft (vgl. Scharmer 2009). Die Öffnung des Lernens auf die entstehende Zukunft erfordert eine Offenheit, die nicht nur