Таким образом, в обучении предоставляется свобода выбора в самоопределении и действиях: выбор проблем для решения; целей проектирования и целей обучения на каждом из дидактических циклов; выбор информации для решения проблем и реализации программ учения; заданий для выполнения и самодиагностики; партнеров для взаимодействия в проектировании и в обучении; позиции в работе группы; индивидуальной стратегии в организации учения и проектирования; форм и способов представления результатов (продуктов деятельности); участия во взаимообучении и экспертизе.
Подобный подход позволяет при сохранении системности обучения на основе направления и ограничений в его целях и содержании расширить проблему личностной ориентации обучения педагогов, что создает условия для расширения «веера возможностей», «пространства деятельности». На основе роста умений и развития способности к проектированию в совместной стратегии участников обучения можно изменять развитие процесса определения и достижения целей. Для этого необходима разработка диагностических методик, которые постоянно сопровождают обучение.
Особое значение при проектировании обучения имеют функции преподавателя и организация его взаимодействия с субъектами учения. Рассмотрение взаимодействия как основы конструкции обучения анализируется различными дидактами (Г. Куписевич, Х. Й. Лийметс, И. Я. Лернер, В. Я. Ляудис, В. Оконь, Э. Стоунс, Г. И. Щукина) и соотносится с понятием «методы и формы обучения», при этом основная функция выбора метода относится к тому, кто учит.
Соглашаясь с этими подходами к проектированию обучения в целом, при обучении педагогическому проектированию мы считаем возможным воспользоваться подходами, разработанными Е. С. Заир-Бек, которая считает, что кроме дидактического отношения преподавания и учения также необходимо проектировать и организационно-функциональную, процессуальную характеристику целей этого взаимодействия через систему целей и ценностей более высокого уровня и в соответствии с этим определять выбор соединения элементов в структурах конструкций обучения. Взаимосвязь всех компонентов модели обучения зависит от принятия целей и определения путей их достижения коллективным субъектом обучения, что влияет на выбор и методов обучения, и организационных форм взаимодействия в учебном процессе.
Для пояснения способов проектирования моделей представим пример одного из возможных вариантов способов организации обучения в дидактическом цикле с изменением позиций преподавателя, реализующего учебную программу (таблица 1).
Таблица 1
Переход одного цикла в другой, изменение позиций руководителя и участников обучения и в связи с этим проектирование форм учебного процесса, технологий обучения происходят через новый этап постановки целей на основе анализа достижений. Целеполагание, анализ достижения целей и экспертиза