Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule. Doris Kocher. Читать онлайн. Newlib. NEWLIB.NET

Автор: Doris Kocher
Издательство: Bookwire
Серия: Studies in English Language Teaching /Augsburger Studien zur Englischdidaktik
Жанр произведения: Документальная литература
Год издания: 0
isbn: 9783823301691
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Synonymen (Thesaurus) zusammengestellt werden. Davon abgesehen bietet es sich gerade für den bilingualen Unterricht an, themenspezifische Fachbegriffe als wordbanks zu sammeln: z.B. Instrumente (Musik), Oasentypen (Geographie) oder Fortbewegungsarten (Sport).

      Der Begriff wordbank ist in Analogie zum Bankwesen zu verstehen: auf einer Bank kann man Geld einzahlen oder abheben. Im Storyline-Klassenzimmer können Schülerinnen und Schüler themenrelevante Wörter in den Pool eingeben und im Verlauf des Projekts sukzessiv ergänzen bzw. die benötigten Begriffe bei Bedarf wieder abrufen. Dies bewirkt, dass ein bestimmter Bestand an themenspezifischen Vokabeln und Redewendungen klassenöffentlich bekannt gemacht und als solcher vorausgesetzt werden kann. Eine wordbank kann auch zur Vertiefung, Strukturierung und Ergänzung von teilweise bereits bekannten Sprachmitteln erstellt werden und somit das jeweils individuell vorhandene mentale Lexikon neu ordnen.

      Auf Grund der Tatsache, dass die gesammelten Begriffe dauerhaft im Klassenzimmer präsentiert und in strukturierten thematischen Sinneinheiten visualisiert werden, haben wordbanks ferner die Funktion, das Einprägen und Anwenden des konkret benötigten Sprachmaterials zu unterstützen. Die kontextualisierten und möglichst mit Illustrationen versehenen wordbanks tragen somit auch zur Förderung des vernetzten Denkens bei. Letztendlich kommt den Lernenden das Aufhängen der diversen Redemittel am Fries auch insofern zugute, als diese nicht ständig ihr Wörterbuch zücken müssen, sondern ihre Beiträge arbeitsökonomisch anfertigen und ein ungeläufiges Wort (z.B. während der Präsentationen) auf einen Blick und ohne Unterbrechung zuordnen können. Die wordbanks fungieren somit auch als themenspezifisches Präsenzlexikon. Darüber hinaus können auch einfache, von den Lernenden formulierte grammatische Regeln gesammelt werden. Denkbar wären auch Strukturhilfen für eine Begegnung (z.B. Begrüßung, small talk, Diskussion, Verabschiedung) oder Satzanfänge und Redewendungen für bestimmte Textformen (z.B. Tagebucheintrag, Brief, Kleinanzeige, Lebenslauf, Interview usw.). Die aufgeführten Hilfen unterstützen das eigenverantwortliche Lernen und Arbeiten und können sich meines Erachtens auch positiv auf den Erwerb fremdsprachlicher Kompetenzen auswirken. Ob diese These zutrifft, soll in Teil B überprüft werden.

      2.3.3.4 Medien und Arbeitsmittel

      Während Medien in unserer Gesellschaft als dominante Steuerungs- und Orientierungsinstanzen in vielen Bereichen eine Schlüsselrolle einnehmen und wir tagtäglich auf vielfältige Art und Weise mit ihnen konfrontiert werden, fristen sie dagegen im schulischen Kontext noch immer eher ein Schattendasein, obwohl man ihnen vielerlei Funktionen, die das Lernen erleichtern sollen, zuschreibt. Selbst wenn der Begriff „Medienkompetenz“ seit einiger Zeit in den Schulen thematisiert und in den neueren Bildungsplänen1 sogar ausdrücklich als Lernziel aufgeführt wird, werden Medien jedoch meist noch immer sehr eingeschränkt und einseitig eingesetzt und wenn, dann vorrangig von Seiten der Lehrkräfte ausgewählt und präsentiert. Auffallend ist dabei auch, dass die Begriffe „Medienerziehung“ bzw. „Medienkompetenz“ meist in Verbindung mit einer technisch bzw. technologisch orientierten Computernutzung verwendet werden, wohingegen Aspekte der Medienpsychologie oder des Medienrechts weitgehend unberücksichtigt bleiben.

      Trotz aller Forderungen nach einer profunden, kritischen und fächerübergreifenden Medienerziehung (vgl. Kapitel 1.6.2.1) und trotz mittlerweile reichhaltiger Medienangebote und vielseitiger Bezugsquellen werden im alltäglichen Fremdsprachenunterricht auch heute noch fast ausschließlich Lehrwerk, Heft und Tafel eingesetzt, wohingegen authentische oder gar von Lernenden mitgebrachte Materialien oftmals nur wenig berücksichtigt werden. Das Schulbuch gilt auch im so genannten Medienzeitalter vielerorts noch immer als unbestrittenes und konkurrenzloses Leitmedium.

      Die traditionelle Form der Lehrbucharbeit, die wenig Freiraum für eine aktive Beteiligung der Schülerinnen und Schüler an der Gestaltung der Lernsituationen zulässt und einem kreativen bzw. experimentellen Umgang mit der Sprache wenig förderlich ist, wird bekanntlich schon seit Jahren moniert (vgl. Kapitel 1.5): Im Zentrum der Kritik stehen dabei meist die Grammatikdominanz, Parallelprogression und Linearität der Lektionen sowie die fehlenden Deutungsanreize, die vorgefertigten Dialogelemente zur versteckten Einübung von Redemitteln oder auch die Texte über fiktionale und meist klischeehafte Personen, welche den Lernenden fremd sind und somit „nichtssagend“ bleiben. Kurtz (2001) kritisiert die funktional geschlossenen, zu einseitig ausgerichteten und teilweise fragwürdigen Lehrwerkinhalte, die „eine (zeitweilige) Herauslösung des Angebotenen aus der von den Lehrbuchverfassern vorgedachten Funktionsbindung und eine unterrichtliche Verwendung im Sinne einer anderen Akzentuierung“ (Ebd., 81) kaum möglich machen, und Ahlquist (2013) hinterfragt den “one-size-fits-all approach“ (Ebd., 15). Mit Recht hinterfragt auch Eiriksdóttir (2001) den Nutzen der gängigen lehrwerkbasierten Unterrichtspraxis und moniert, dass Schülerinnen und Schüler zwar sehr viel Zeit mit Lehrbucharbeit verbringen, jedoch das Verhältnis von Quantität/Qualität bzw. Aufwand und Lernerfolg in der Regel nicht stimmig sei:

      When you are tied down to a textbook it is so easy to go to the next page and continue to practice the same thing as yesterday even though the students have already mastered the skill you were teaching, for the moment at least. It is hard for many teachers to skip pages in a textbook. We were always taught to finish our work. What we are not always aware of is that when the pupils are bored they learn very little so it is almost a waste of time to do one more practice page in a book if the pupils are not interested (Ebd., 148).

      Wolff (2001) erläutert diverse Funktionen von Lehrwerken, verweist jedoch darauf, dass in einem konstruktivistisch orientierten Fremdsprachenunterricht „Authentizität der Lernumgebung, Komplexität und Authentizität der Lerninhalte und eine wenig stringente Progression“ (Ebd., 191) grundlegende Konzepte sind, „die eher dafür sprechen, sich vom Lehrwerk abzuwenden und mit anderen Materialien zu arbeiten“ (Ebd.). Rüschoff/Wolff (1999) fordern deshalb die Konzeption von „Lernwerken“ an Stelle von „Lehrwerken“ (Ebd., 249).

      In einem Storyline-Klassenzimmer wird auf das Schulbuch bewusst verzichtet: Hier stehen stattdessen eine Vielzahl an anregenden Materialien und Bastelutensilien zur Verfügung, die zum aktiven, multisensorischen und ganzheitlichen Arbeiten und kreativen Gestalten im Sinne von learning by doing auffordern. Je nach Konzeption eines Storyline-Projekts werden auch diverse high tech und low tech Medien benötigt: Realien, MP3-Player, CD-Player, Kameras, Computer und eventuell ein Beamer für Projektionsvorhaben. Unverzichtbar ist im Rahmen des (fremd-)sprachlichen Lernens ein Bestand an ein- und zweisprachigen Wörterbüchern, Bildlexika und altersgerechten Enzyklopädien (z.B. auch in digitaler Form). Ein Internetzugang sowie eine geeignete Sammlung mit themenrelevanten Fach- und Sachbüchern, authentischen Broschüren, Zeitungen, Zeitschriften und anderen Materialien unterstützen obendrein die eigenständige Informationsbeschaffung: Schülerinnen und Schüler werden somit zu aktiven, neugierigen und routinierten Forscherinnen und Forschern, die sich für ihren Wissenserwerb verantwortlich zeigen und ihre Lernfortschritte in vielseitigen und individuellen Medienprodukten, die im Klassenzimmer präsentiert werden, darstellen.

      Die Lernenden verwenden jedoch nicht nur selbstständig Medien, sondern sie erstellen auch eine Vielzahl an eigenen und geeigneten Medien, um ihre Ideen und kreativen Gedanken bestmöglich und anschaulich zu vermitteln und auszutauschen: Collagen, fiktive Radio- oder Fernsehsendungen, Briefe, Rollenspiele, Zeichnungen, analoge oder digitale Fotos, eigene Choreographien (z.B. Tanz, Musik), Zeitungsartikel, Reportagen, PowerPoint-Präsentationen oder diverse Gegenstände (z.B. Geschenke für eine Figur, eine Flaschenpost usw.). Auf Grund der Tatsache, dass bei der Arbeit in Storyline-Projekten neben inhaltlichen und sprachlichen auch vielseitige medienbezogene Kompetenzen in einem (semi-)authentischen Kontext erworben werden, stellt der Storyline-Ansatz einen wichtigen Beitrag zur Medienerziehung dar und erfüllt somit – je nach Komplexität und Ausgestaltung eines Projekts – alle der von Faulstich (2004b) und Tulodziecki (2008) formulierten Desiderate und Dimensionen von Medienkompetenz (vgl. Kapitel 1.6.2.1).2

      Fazit: Da die Lernenden regelmäßig eigene Medienprodukte herstellen, vorstellen und ausstellen bzw. eigene und diejenigen der Klassenmitglieder besprechen, analysieren und bewerten, erhalten sie eine vielseitige und fundierte Medienkompetenz, die möglicherweise auch ihr Freizeitverhalten beeinflussen