Después, se adquieren aquellos fenómenos conectados con la variación microparamétrica (como distintas posibilidades cómo el rasgo [+V2] se manifiesta, cf. Tsimpli 2014: 289). En una fase posterior, son adquiridos los fenómenos que interactúan con la semántica, y finalmente aquellos de la interfaz con la pragmática.
Consecuentemente, solo la adquisición de los primeros dos puntos depende de la así llamada “Age of Onset” (‘edad de inicio’), por lo que Tsimpli (2014) las denomina “(very) early phenomena”. En cambio, los efectos que conciernen a las interfaces no dependen de procesos únicamente lingüísticos, por lo que requieren cierta madurez cognitiva. Se adquieren más tarde (lo que justifica el término “(very) late phenomena”), y así no dependen de la edad sino de la cantidad de input. Por consiguiente, solo los bilingües simultáneos adquieren los macro- y microparámetros con facilidad, mientras que los bilingües sucesivos experimentan dificultades. Las interfaces, en cambio, como requieren un input más amplio, son aptas para investigar diferencias entre monolingües y bilingües. Hager & Müller (2015) añaden que en las interfaces puede producirse fosilización, mientras que los microparámetros (o sub-case-parameters) se pueden adquirir posiblemente de manera más lenta, pero siempre con éxito.
Domínguez (2014) replica, sin embargo, que esta propuesta va en contra de la supuesta universalidad de la representación semántica y una optimación de la Sintaxis Estrecha hacia ella. La autora razona que, por esta optimación entre sintaxis y semántica, no es posible que la variación se cause por la interfaz entre estos componentes (la Forma Lógica, o LF usando las siglas anglosajonas). Las variaciones observadas en personas bilingües en realidad dependen de la asignación de elementos léxicos concretos con las representaciones sintácticas (Domínguez 2014). Es decir, conciernen a otra interfaz que sí puede interferir en la optimación: la interfaz entre sintaxis y fonética (Forma Fonética, o PF). Esta perspectiva sí es compatible con la Borer-Chomsky Conjecture.
De hecho, también en el contexto de la adquisición de la L1, existen estudios que aportan evidencia en contra de la posición de que los macroparámetros sean adquiridos rápida y fácilmente (Domínguez 2014). Ha habido, por esta razón, una tendencia a sustituir la teoría sobre parámetros por otros enfoques, como la frecuencia de ciertos ítems o los rasgos asociados con ellos.
Esta observación ilustra por qué en el marco generativista se trasladó la atención hacia rasgos específicos de fenómenos morfosintácticos. Es decir, en vez de subdividir las categorías funcionales y crear más y más micro-parámetros, se prefiere asumir pocas categorías que se pueden distinguir en la configuración de rasgos (cf. Domínguez 2014, Lardiere 2009).
Siguiendo esta idea, los siguientes apartados se concentran, sobre todo, en las hipótesis que parten de la base de comparar los rasgos lingüísticos de la L1 y la L2 en el contexto de la adquisición de segundas lenguas. Antes de ello, sin embargo, se necesitan establecer algunos términos técnicos lo que es el objetivo de la siguiente sección.
2.1.2 L1 vs. L2: Delimitaciones
No existe una tradición interdisciplinaria y establecida de diferenciar entre los términos “lengua extranjera” y “segunda lengua” de manera rigurosa e inequívoca (Edmondson & House 1993:10). Pueden distinguirse las situaciones de inmersión lingüística y la adquisición de lenguas en otro país (Bardovi-Harlig 2000, VanPatten 1990), pero, generalmente, abreviaturas como LE y L2 no se utilizan de manera uniforme1. Para evitar confusiones, a continuación, se usará solo una abreviatura (es decir, L2) para, cuando resulte necesario, especificar explícitamente cuál de los conceptos se aplica.
Resulta más importante la delimitación del término L2 frente al término L1 en comparación. Aunque, en general, tanto lingüistas como profesores y alumnos de lenguas extranjeras compartan la impresión de que efectivamente parece existir una discrepancia entre aprendices y hablantes nativos, se pueden hallar numerosas actitudes, opiniones y planteamientos distintos acerca de la descripción de la naturaleza de aquella discrepancia (véase White 2003). El asunto se complica en el intento de delimitar la adquisición de una L2 del bilingüismo (o plurilingüismo) simultáneo (2L1), es decir, el crecimiento con dos lenguas maternas al mismo tiempo (véase Müller et al. 2011). Mientras que bilingüismo sucesivo denomina el proceso por el cual un individuo que domina dos lenguas ha adquirido una de ellas después de la otra, en el caso del bilingüismo simultáneo se supone que las dos lenguas se adquirieron paralelamente desde el nacimiento. En tales casos, se asume que la persona en cuestión posee dos L1. Además, hay estados intermedios entre un bilingüismo simultáneo y un bilingüismo sucesivo. Esto es, aunque el último concepto parece igualarse con la adquisición de una L2, hay casos en los que a pesar de que las lenguas se adquieren sucesivamente, aún se puede hablar de dos L1; en una configuración así hablamos de un bilingüismo temprano sucesivo (en este respecto, Tracy 2007: 107-112, 134-146 argumenta que existe una multitud de particularidades individuales lo que complica una definición homogénea).
En varios contextos, el tiempo durante el cual aún es posible adquirir una lengua como L1 se denomina período crítico (Lenneberg 1967). Después de haber pasado este tiempo, según las predicciones de las hipótesis que sostienen tal período, la lengua se adquiere necesariamente como L2. En una revisión bibliográfica, Singleton (2005) atesta que en cuanto a esta etapa –supuestamente definida por la biología– existen tantas definiciones diferentes y parcialmente contradictorias entre sí que la existencia universal de un período crítico resulta bastante improbable. No existe un acuerdo en cuanto a las capacidades cognitivas en relación con módulos específicos del lenguaje ni en cuanto a la edad que se correlacionen con una supuesta maduración (Singleton 2005: 270). Después de presentar los numerosos planteamientos acerca de esta noción, Singleton (2005) concluye que, aunque es innegable que hay diferencias entre la adquisición de la L1 y la de la L2, no se puede sostener una hipótesis clara que satisfaga las exigencias del empirismo establecido por Popper (1959).
¿Cuáles son, entonces, las premisas de la adquisición de una segunda lengua, y en qué marco se desarrolla el aprendizaje? Es decir, ¿se puede hablar de un cierre de la GU en cierto momento?
Al suponer que, después de la pubertad, todas las maduraciones del cuerpo –y por lo tanto igualmente del cerebro– pueden considerarse concluidas, conviene limitarse al caso de la adquisición de la L2 en la edad adulta. Los razonamientos a continuación tienen como objetivo analizar y describir los procesos de adquisición y aprendizaje que tienen lugar en aquellas personas que comenzaron a ocuparse de una lengua extranjera como adultos. Comparando la adquisición de la L1 con la de la L2, hay dos criterios que importan: por una parte, está el alcance del último estadio (“Ultimate Attainment”, véase Birdsong 1992). Mientras que en la L1 es la norma adquirir la gramática completa, en la L2 una actuación equiparable a la de hablantes nativos es más bien excepcional, y puede observarse cierta fosilización.
Por otra parte, pueden investigarse los procesos mismos. En lo que concierne a la adquisición de la L1 se puede observar que todos los niños pasan por fases equiparables, y (con tal que se asuma salud mental) siempre llegan al dominio total de la gramática después de un tiempo equiparable. La misma universalidad