Fig 1.8 Puede resultar tan eficaz el museo en su contexto real como en sus múltiples escenarios virtuales. La participación directa en un entorno real permite una mayor implicación del cuerpo, así como una reacción sensitiva compleja.
Después de varias décadas proscrita u olvidada, la palabra creatividad ha vuelto a la palestra con mucha fuerza. Actualmente no hay escrito que se precie que no contenga este término. Los mismos que la apalearon durante años la defienden ahora con el mayor interés. Y los argumentos que la llevaron al desafecto pueden resultar casi idénticos respecto a los que en estos momentos la han encumbrado. Es muy complejo y abigarrado el concepto de creatividad. Se ha manifestado desde diversas tendencias y posiciones. Se trata de un modelo, de una actitud, de una forma de enfrentarse a los problemas, de una capacidad que se puede desarrollar, con la cual es posible redefinir problemas, replantear preguntas y en cierto modo cuestionarse las respuestas convencionales. En educación artística, el término creatividad ha estado desde siempre muy en boga. El mayor esplendor de la creatividad se produjo durante la Guerra Fría en Estados Unidos, en la década de 1950. En un momento de máxima preocupación por la carrera espacial (los rusos comunistas frente a los norteamericanos capitalistas), cuando todavía no se había pisado la Luna, el Gobierno norteamericano implanta un currículo de ciencias muy centrado en las soluciones creativas, en generar personas capacitadas que se convirtiesen en científicos creativos. Aquel lastre tuvo grandes repercusiones, desde los trabajos de Víktor Lowenfeld y W. Lambert Brittain (1993) sobre las etapas del dibujo infantil, hasta la gran cruzada que se llevó a cabo investigando los dibujos infantiles de medio mundo por parte de Rhoda Kellog en su compilación Análisis de la expresión plástica del preescolar. Posteriormente, ya en la década de los setenta, y mientras en España se vivían los últimos estertores de la dictadura franquista, llegó a la escuela el modelo de la libre expresión, siempre a través de las asignaturas artísticas (dibujo, manualidades o pretecnología). Este desenfreno creativo solía tener muy en cuenta al alumnado, pero muy poco al profesorado. Hoy podemos aprender de aquellos desaciertos, observando que ahí en medio, entre el currículo y los estudiantes, existen unas personas, profesionales de la enseñanza, con sus ideas, sus sentimientos y sus deseos. Hemos de intentar verlos, escucharlos, tener en cuenta sus opiniones. Si queremos mejorar la enseñanza, el primer paso que debemos dar es atender a los profesionales del medio educativo, a las personas responsables de llevar a cabo una nueva construcción del conocimiento y del aprendizaje.
Por lo tanto, la pregunta sería: ¿de qué manera vamos a formar a maestros creativos si nos dedicamos afanosamente a coartar sus posibilidades expresivas y sus particulares innovaciones mediante un compendio de restricciones llamado currículo? En la sociedad del conocimiento y la información deberíamos plantear un modelo educativo que fomentase la flexibilidad y la creatividad, que capacitase para la resolución de problemas y que preparase a la gente para aprender a lo largo de su vida. En todos estos propósitos, las escuelas y los museos pueden trabajar unidos. Para compartir territorios comunes, maestros y educadores de museos han de establecer mecanismos de cooperación. Ambos colectivos pueden contribuir a una mejora del aprendizaje, que se perfila desde modelos diversos y complejos. Pensamos que desde los museos de ciencia se ha sabido articular un buen inicio de colaboración. Si bien los museos de ciencia empezaron a transformar su oferta basándose en criterios que siempre habían sido propios de los museos de arte, observamos que a los museos de arte les ha perjudicado su obsesión por las obras y los artistas. Ahora los creativos también son los espectadores, los usuarios. Puede que por ello los museos de ciencia y de historia, con sus propuestas interactivas, han conectado muy bien con los públicos jóvenes.
Teniendo en cuenta que los museos necesitan contar con públicos en sus instalaciones, hemos de aceptar que el alumnado escolar es uno de los colectivos que con más frecuencia visita los museos. Son los maestros quienes organizan y gestionan de forma habitual este tipo de actividades extraescolares. Se ha investigado sobre la capacidad educativa y comunicativa de los museos, aunque todavía conocemos poco sobre el modo en que se establece la relación entre los maestros y los museos. Pensamos que se debe acentuar el esfuerzo de análisis en el ámbito profesional de los educadores, ya que todo lo que podamos mejorar al respecto repercutirá posteriormente de forma beneficiosa en el alumnado en edad escolar.
Durante cuatro cursos consecutivos (del 2005 al 2009) se impartió en nuestra universidad la asignatura titulada «Talleres de arte en el museo». Con esta experiencia puntual se ha conseguido actualizar el enfoque de muchos de los aspectos que pueden resultar interesantes para los futuros educadores. Los estudiantes de las especialidades de Magisterio y de otras titulaciones universitarias se han visto inmersos, por primera vez, en una temática que es completamente novedosa, ya que no es habitual en nuestras universidades reflexionar sobre esta modalidad educativa específica referida a los museos. Otro aspecto que influye en los trabajos de investigación del grupo «Arte y Educación» es la existencia del diploma de posgrado «Educación Artística y Museos», una titulación propia de la Universitat de València que lleva ya una década de ediciones consecutivas (por iniciativa del Instituto Universitario de Creatividad e Innovaciones Educativas) y que sigue generando resultados positivos gracias a su proyección laboral y a la orientación investigadora por la que han optado algunos de los diplomados.
En nuestras investigaciones partimos del conocimiento de lo que ocurre en los colectivos a los cuales analizamos. Para ello nos basamos en las entrevistas personales. Dichas entrevistas parten de una encuesta confeccionada de manera específica para cada caso. Los cuestionarios se elaboran con el asesoramiento de pedagogos, sociólogos, maestros, responsables de museos e incluso estudiantes de Magisterio. El contraste de diferentes perspectivas favorece una mirada más amplia hacia la problemática planteada. Partimos de un cuestionario base de 60 preguntas para conseguir que las entrevistas a profesionales reflejen al máximo la realidad de la situación. Dicho cuestionario se concreta en cinco apartados:
1 Presencia curricular de la cultura visual en el ámbito escolar.
2 Organización de las visitas a museos.
3 Relación con las instituciones museísticas y centros de arte.
4 Formación del profesorado en materia de arte y museos.
5 Posibles mejoras en los futuros contactos entre educadores y museos.
Los cuestionarios contestados provienen del colectivo de maestros de primaria y secundaria que trabajan en colegios públicos y privados. Se ha intentado cubrir un espectro amplio (docentes de diferentes edades, sexo, condiciones, etc.) con el fin de disponer de una perspectiva más completa y un panorama acorde con la mayoría de los implicados. Hay un dato que conviene tener en cuenta: en cada colegio existe siempre algún docente interesado en el tipo de prácticas educativas extracurriculares vinculadas a las actividades artísticas. Titulamos las encuestas que estaban dirigidas a docentes como «Encuesta sobre usos y estrategias de los maestros y maestras en las visitas a museos».
Observamos detenidamente los factores que unen (o no) a educadores y museos. Los motivos sobre los que incide la cultura visual son variados. Pero todos ellos tienen en común un conjunto de aspectos, a saber:
– Se trata de elementos que configuran el imaginario colectivo.
– Todos ellos disponen de un potente articulado visual con posibilidades de ser analizado.
– Constituyen un patrimonio cultural vivo del que se puede registrar una versión actual.
– Permiten conocer, como motivos visuales que