Pädagogische Beziehungen für nachhaltiges Lernen. Natalie Fischer

Vor allem aber sind positiv erlebte Interaktionen mit Mitschülerinnen und -schülern sowie den Erwachsenen in der Schule wichtige Voraussetzungen für schulisches Wohlbefinden (Hascher & Hagenauer, 2011).

1.4 Lernumgebungen für nachhaltiges Lernen

      Insgesamt wurden in diesem Kapitel die benötigten Kompetenzen der Lernenden sowie Unterrichtsvoraussetzungen für nachhaltiges Lernen betrachtet. Stadelmann (2017) beschreibt die Möglichkeiten des Lehrens und Unterrichtens in diesem Zusammenhang wie folgt:

      »Bedeutung, Wissen, Verhaltensweisen, Fähigkeiten, Fertigkeiten können nicht von der Lehrperson auf die Schülerinnen und Schüler übertragen werden. […] Wissen und Verhalten werden nicht passiv erworben, sondern in jedem Individuum aktiv konstruiert. Lehrpersonen haben keinen direkten Zugriff auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler; sie können ›nur‹ Umgebungen schaffen, Unterlagen bereitstellen, emotionelle Zugänge ermöglichen, stimulieren, alles mit dem Ziel, dass Schülerinnen und Schüler selbst aktiv werden und individuell ihr Wissen und Verhalten konstruieren« (Stadelmann, 2017, S. 11).

      Die Prinzipien nachhaltigen Lernens greift Arnold (2012) in seinem Konzept der Ermöglichungsdidaktik auf. Die Methoden entsprechen den bereits dargestellten Prinzipien nachhaltigen Lernens und einem konstruktivistisch orientierten Unterricht ( Kap. 1.1). Das Modell ist für die Erwachsenenbildung konzipiert, eignet sich aber auch dafür, nachhaltiges Lernen in der Schule zu unterstützen. Noack und Mortag (2012) thematisieren nachhaltiges Lernen im Zusammenhang mit kompetenzorientiertem Unterricht, in dem kognitive Fähigkeiten sowie motivationale, soziale und volitionale Bereitschaften vermittelt werden sollen, »um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können« (Weinert, 2014, S. 27 f.; Kap. 1.2). Verbindet man diese Perspektiven, so lassen sich die folgenden Hinweise für die Gestaltung von Lernumgebungen ableiten (siehe auch Stadelmann, 2017).

      Um selbstgesteuert zu lernen und Wissen zu konstruieren, müssen Lernende Verantwortung für den eigenen Lernprozess übernehmen (können). Daher gilt es, kognitive und metakognitive Lernstrategien sowie Stützstrategien, aber auch den Umgang mit Materialien und Medien gezielt einzuüben und zu reflektieren ( Kap. 1.3.2). Auch das begleitete Üben gehört zum nachhaltigen Lernen. Die explizite (Mit-)Vermittlung von Arbeitstechniken unterstützt u. a. den Transfer. Schließlich können die Schülerinnen und Schüler mehr und mehr Möglichkeiten zur Mitgestaltung der Lernprozesse und -wege nutzen (schrittweise Öffnung von Unterricht). Dazu gehört auch die eigenständige Überprüfung von Lösungswegen. Die Lehrperson übernimmt mehr und mehr eine beratende und begleitende Rolle und ist zuständig für eine klare Strukturierung des Unterrichts.

      Aktivierend ist Lernen, wenn konkrete Arbeitsaufträge an authentischen und lebensweltnahen Problemen bearbeitet werden können. Lernende sollten über die Relevanz und Nützlichkeit der Aufgabe aufgeklärt werden. Gleichzeitig werden herausfordernde kognitive Lernziele anvisiert, die Motivation steigern und Aktivität sowie entdeckendes Lernen ermöglichen. Das Lernen knüpft an das Vorwissen der Lernenden an. Es erlaubt die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand und mit unterschiedlichen Perspektiven darauf. Individualisiertes Lernen zum Ausgleich unterschiedlicher Lernvoraussetzungen spielt neben kooperativen Lernmethoden eine wichtige Rolle für nachhaltiges Lernen. Dabei ist ein Fokus auf die individuelle Entwicklung hilfreich (individuelle Bezugsnormen bei der Beurteilung des Lernerfolgs).

      Situiertes Lernen nimmt Bezug zur Situation, in der Lernen stattfindet, und bietet gleichzeitig Anregungen zum Transfer. Da Lernen an die Lernsituation gebunden ist, wird Transfer u. a. durch Methodenvielfalt unterstützt (auch ein Vortrag der Lehrperson sowie Unterrichtsgespräche können aktiv genutzt werden). Vertraute Aufgabenelemente, die in verschiedene Kontexte eingebettet werden, dienen ebenfalls dem Transfer. Dies kann auch im fächerübergreifenden Unterricht erfolgen. Wichtig ist in diesem Zusammenhang auch Transparenz über (fachliche und bereichsübergreifende) Lernziele z. B. durch das Festlegen von Kriterien zur Einordnung des Lernerfolgs.

      Insgesamt ist das Lernen sozial eingebettet. Lösungen werden kooperativ erarbeitet und Kommunikation wird eingeplant und geübt. Auch Diskussionen gehören zum Lernprozess. Gegenseitiges Feedback aller Beteiligten und das konstruktive Erteilen von Rückmeldungen werden ebenfalls gelehrt und angewendet. Emotionen und ihr Einfluss auf das Lernen werden bei der Planung der Lernumgebung mitberücksichtigt und es werden Maßnahmen für eine positive Beziehungsqualität ergriffen. Gerade für den Transfer des zu Lernenden ist eine angstfreie Atmosphäre bedeutsam.

      Durch die Realisierung solcher Lernumgebungen kann man die Entwicklung von Motivation, Lernfreude, schulischem Wohlbefinden und effektivem Lernverhalten für nachhaltiges Lernen unterstützen. Das diesem Unterkapitel vorangestellte Zitat macht jedoch deutlich, dass die Wirkung in großem Ausmaß von den Lernenden selbst abhängig ist. In der Lehr-Lern-Forschung wird dies auch in den sogenannten Angebots-Nutzungs-Modellen der Wirkungsweise von Unterricht verdeutlicht (z. B. Helmke, 2012). Dabei wird die Gestaltung der Lernumgebung als Angebot verstanden, dessen Nutzung wesentlich von Motivation, Volition und weiteren Lernvoraussetzungen bei den Schülerinnen und Schülern abhängig ist. Diese wiederum werden nachhaltig von der Qualität pädagogischer Beziehungen beeinflusst, was in den folgenden Kapiteln anhand unterschiedlicher theoretischer Ansätze und empirischer Ergebnisse ausführlich thematisiert wird.

1 Lern- und Leistungszielorientierung werden dabei nicht als zwei sich ausschließende Pole einer Dimension betrachtet, sondern können gleichzeitig auftreten und sich in unterschiedlichen Domänen (z. B. Schulfächern) unterscheiden.

2 Pekrun (2018) unterscheidet zwei Dimensionen der Emotion, die hier eine Rolle spielen. Neben der Unterscheidung positiv/negativ spielt es eine Rolle für die Lernmotivation und den Lernerfolg, inwieweit Emotionen aktivierend oder deaktivierend sind, dies ist allerdings stark von Personenmerkmalen abhängig und soll an dieser Stelle nicht weiter ausgeführt werden.

      II

      Bedingungen und Wirkungen pädagogischer Beziehungen

      Soziale Beziehungen in der Schule nehmen Einfluss auf Motivation, Emotionen, Wohlbefinden und den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler. Wie erläutert ( Kap. 1), sind dabei einerseits Beziehungen der Schülerinnen und Schüler untereinander und andererseits die Beziehung zwischen Lehrpersonen und ihren Schülerinnen und Schülern (im Folgenden: Pädagogische Beziehungen) von großer Bedeutung. Dieser Band fokussiert auf eine lernförderliche Gestaltung der pädagogischen Beziehungen. Wie die Qualität dieser Beziehungen ausfällt, ist wesentlich von der Unterrichtsgestaltung, aber auch von Merkmalen der jeweiligen Lehrperson und der Schulkultur abhängig. In diesem Teil des vorliegenden Bandes erfolgen zunächst eine Begriffsbestimmung sowie die Abgrenzung pädagogischer Beziehungen von anderen sozialen Beziehungen (u. a. anhand der Rahmenbedingungen pädagogischer Beziehungen, Kap. 2.1; 2.2). Anschließend wird der Stellenwert pädagogischer Beziehungen im Unterricht im Kontext der empirischen Bildungs- und Schuleffektivitätsforschung erläutert ( Kap. 2.3), bevor auf die Bedeutung gelingender pädagogischer Beziehungen für die Lehrenden eingegangen wird ( Скачать книгу