Ponadto – jak się zdaje – praktyczne działania bez żadnego wsparcia o teorie skazywałyby pedagoga-praktyka na bezmyślne rozwiązywanie napotykanych problemów. Pedagog taki nie uświadamiałby sobie nigdy zasadności wykonywanych działań pedagogicznych. Zrozumieć je bowiem można dopiero wtedy, kiedy odwołujemy się w ich opisie i wyjaśnianiu także do pewnych założeń teoretycznych łącznie z konstruktami hipotetycznymi. Tak na przykład nauczyciel pragnący opisać i wyjaśnić celowość urządzania wycieczek lub stosowania na lekcjach środków audiowizualnych, odwołuje się chętnie do takich pojęć, jak „atrakcyjność” procesu uczenia się, „upoglądowianie” przekazywanej wiedzy czy „przeżycia emocjonalne” uczniów. Pojęcia te (konstrukty hipotetyczne) umożliwiają bardziej przekonywający opis i wyjaśnienie poczynań dydaktyczno-wychowawczych, niż tylko za pomocą odwoływania się do faktów obserwowalnych czyli konkretnych przejawów tych poczynań.
Słowem, teorii pedagogicznych nie można tworzyć bez odwoływania się do faktów (praktyki wychowawczej), a tych ostatnich zrozumieć bez teorii. Fakty i teorie pozostają ze sobą w ścisłym związku. Słusznie więc zakłada się ich nierozłączność. W przypadku natomiast jej braku tracą na tym zarówno teoretycy, jak i praktycy. Pierwsi wtedy najczęściej mijają się z prawdą, a drudzy nie znajdując wsparcia w teorii, skazani są niejako na samych siebie w swym działaniu praktycznym. Teoria bowiem, abstrahująca od faktów, przestaje pełnić funkcję skutecznego narzędzia takiego działania. Po prostu staje się zbyt wyidealizowana i praktycznie bezużyteczna.
5. Teorie pedagogiczne w świetle indukcji i dedukcji
Nie wszystkie teorie pedagogiczne – jak wiemy – są jednakowo wartościowe poznawczo i praktycznie. Dlatego nie bez znaczenia jest ich rozważny wybór lub staranne opracowanie. Wydatną w tym pomoc stanowią dwie podstawowe metody wnioskowania, jakimi są indukcja i dedukcja.
Niebagatelną rolę w powstawaniu (także w wyborze) teorii pedagogicznych odgrywa indukcja, czyli wnioskowanie, w którym wychodząc od obserwacji jednostkowych faktów dochodzi się do stwierdzeń ogólnych o tych faktach. Prowadzi ona od faktów znanych (szczegółowych) do dotychczas nieznanych (ogólnych).
Indukcja w powyższym rozumieniu jest zazwyczaj pierwszym krokiem w tworzeniu teorii generalizujących i prakseologicznych. Wynika to z ich ścisłych związków z konkretnymi faktami, o czym była już mowa. Tak więc tworząc całkowicie nową teorię, uczony najpierw dokonuje obserwacji faktów i uogólnia je, czyli odwołuje się do indukcji. Już na tym etapie swej pracy badawczej tworzy główne kontury zarysowującej się nowej teorii. W następnej kolejności, aby nadać jej większą wiarygodność, wyprowadza szczegółowe wnioski z poczynionych na drodze indukcji uogólnień (twierdzeń ogólnych). Wnioski te są próbą ukazania różnych konsekwencji wynikających z przyjętych twierdzeń ogólnych. Przybierają one nierzadko postać bliżej sprecyzowanych celów badawczych i hipotez roboczych. Cele i hipotezy te domagają się z kolei podjęcia badań empirycznych, a nierzadko również dalszych uzasadnień teoretycznych. W wyniku tych badań potwierdza się lub odrzuca powstającą w ten sposób teorię.
Zarysowane wyżej etapy tworzenia nowych teorii pedagogicznych nie zawsze przebiegają w ten właśnie sposób. Nierzadko już na samym początku ich powstawania mają miejsce zarówno indukcja, jak i dedukcja. Dzieje się tak zwłaszcza w przypadku uczonego, który pozbawiony jest autentycznego warsztatu badawczego, tj. skazanego niemal wyłącznie na obcowanie z dotychczasowym dorobkiem nauki bez możliwości szerszego i bezpośredniego kontaktu z praktyką pedagogiczną. Ale także i wówczas nie może on całkowicie uwolnić się od indukcyjnego podejścia do rozważanych problemów. W przeciwnym razie staje się twórcą teorii o wątpliwej wartości praktycznej, a także i teoretycznej, ponieważ z poznawczego punktu widzenia teoria pedagogiczna nie podporządkowana praktycznym potrzebom nauczycieli i wychowawców jest w gruncie rzeczy teorią, która sama niejako się dyskwalifikuje. Poza tym uczony taki nie ma nigdy możliwości bezpośredniego przekonania się o słuszności tworzonych teorii. Polegając wyłącznie na dawnych teoriach i wynikach badań „z drugiej ręki” przypomina menedżera, który kierując i zarządzając przedsiębiorstwem, znałby je tylko z opisu i nigdy nie rozmawiałby z ludźmi w nim zatrudnionymi. Jest rzeczą wysoce wątpliwą, czy uczony tego pokroju jest w stanie tworzyć teorie, które byłyby jednocześnie skutecznymi narzędziami praktycznego działania, w tym także pożądanej wychowawczo pracy z dziećmi i młodzieżą.
Nie zawsze indukcja – jak wspomniano – jest jedynym rodzajem wnioskowania towarzyszącym tworzeniu teorii pedagogicznych i to nawet tych o najniższym szczeblu ogólności, jakimi są teorie prakseologiczne. Udział w ich tworzeniu ma także niejednokrotnie dedukcja. Utożsamia się ją z procesem przechodzenia od twierdzeń ogólnych do faktów jednostkowych. Tak więc w dedukcji stwierdzamy lub odkrywamy w zasadzie jedynie fakty, które są zawarte wprost albo implicite w twierdzeniach ogólnych. Niczym istotnie ich nie wzbogacamy, ani niczego do nich nie dodajemy. Wszystko, co z nich wynika, a więc co można na ich podstawie powiedzieć, jest w nich niejako zakodowane. Posługiwanie się dedukcją polega na odczytywaniu czy wydobywaniu tego, co zawiera się w twierdzeniach ogólnych.
W ten sposób rozumiana dedukcja może oddać niejedną przysługę w tworzeniu nowych teorii pedagogicznych i w ocenianiu tych będących „w obiegu”. W każdym razie bez dedukcyjnego wyprowadzania teoretycznych i praktycznych konsekwencji z założeń określonych teorii niemożliwe byłoby nie tylko ich teoretyczne weryfikowanie, lecz także ogólny rozwój nauk pedagogicznych. Dedukcji nierzadko zawdzięczamy nowy punkt widzenia, który w samym zestawie faktów byłby dla nas mniej widoczny. Zwykły zbiór faktów rzadziej na ogół kojarzy się nam ze związanymi z nimi różnymi szczegółowymi prawidłowościami niż pewne ogólne o nich twierdzenia. Twierdzenia te są początkiem bardziej lub mniej udanych poszukiwań zmierzających do coraz lepszego poznawania interesujących nas faktów. Oczywiście wszelkie twierdzenia szczegółowe wynikające z wnioskowania dedukcyjnego nabierają naukowej mocy dopiero z chwilą ich zweryfikowania empirycznego, tj. na drodze indukcji. Przeto indukcji słusznie – jak sądzę – daje się pierwszeństwo w naukach pedagogicznych przed dedukcją.
W związku ze szczególną rolą indukcji w opracowywaniu i sprawdzaniu (ocenianiu) teorii pedagogicznych warto wspomnieć o warunkach, których spełnienia oczekuje się od niej z racji poznawania zależności przyczynowo-skutkowych badanych faktów. Chodzi tu o tzw. indukcję eliminacyjną w przeciwieństwie do indukcji enumeracyjnej, czyli takiego wnioskowania, „w którym zdanie stwierdzające jakąś ogólną prawidłowość uznajemy tylko jako wniosek na podstawie uznania zdań stwierdzających poszczególne przypadki tej prawidłowości” (K. Ajdukiewicz, 1975, s. 133). Indukcja eliminacyjna nie jest tylko prostym wyliczaniem (w porównaniu z enumeracyjną indukcją) poszczególnych faktów, lecz zestawianiem ich w ściśle określone układy, np. według każdej z pięciu metod wnioskowania przyczynowego podanych przez Johna Stuarta Milla w XIX wieku. Metody te weszły do historii nauki pod nazwą kanonów indukcji i nie straciły