Teorie pedagogiczne – podobnie jak teorie w innych naukach społecznych – nie muszą legitymować się wewnętrzną spójnością na wzór systemów aksjomatycznych, tj. takich systemów, „w których sądy o niższym szczeblu ogólności są logicznymi konsekwencjami sądów o wyższym szczeblu ogólności, uzupełnianych opisem warunków ograniczających ich stosowanie” (H. Muszyński, 1971, s. 86). W tego rodzaju systemach powiązanie ze sobą twierdzeń jest głównie wynikiem zastosowania zasady logicznych stosunków wynikania. Teorie zbudowane na wzór takich systemów noszą nazwę teorii eksplikacyjnych lub dedukcyjnych. Są one możliwe także w pedagogice. Przykładem ich mogą być teorie oparte na refleksji filozoficznej o wychowaniu; mniej natomiast na realnych faktach związanych z procesem wychowania. Teoriami takimi są m.in. progresywizm, perennializm, esencjonalizm i rekonstrukcjonizm (por. T. Brameld, 1955 i 1956; G. F. Kneller, 1964, s. 92–127).
Wewnętrzna struktura twierdzeń w teoriach pedagogicznych jest na ogół rezultatem uporządkowania ich według takiej zasady, aby uzyskać w miarę dokładny opis i wyjaśnienie interesującego badacza wycinka rzeczywistości pedagogicznej. Teorie posługujące się taką zasadą noszą nazwę teorii generalizujących. Obejmują one swym zasięgiem twierdzenia o niższym stopniu ogólności, niż ma to miejsce w teoriach dedukcyjnych. Szczególnym rodzajem teorii pedagogicznych są teorie prakseologiczne, dotyczące wyjaśnienia czy rozumienia różnych strategii oddziaływań, mających na celu usprawnienie szeroko pojętej praktyki pedagogicznej.
Tak więc szczególnie przydatne w badaniach pedagogicznych są teorie generalizujące i prakseologiczne. Nierzadko w odniesieniu do tego samego problemu możliwych jest więcej niż jedna taka teoria, co nie oznacza – jak słusznie sugeruje również P. Atteslander (1991, s. 45) – że muszą pozostawać one ze sobą w sprzeczności. Raczej uzupełniają się i dopełniają, niż wzajemnie wykluczają się. O prawdziwości ich lub pewnej preferencji w stosunku do pozostałych teorii mają zadecydować badania empiryczne.
Do teorii generalizujących można zaliczyć koncepcje wyjaśniające mechanizmy zachowania się człowieka. Są nimi różnego rodzaju koncepcje psychologiczne czy – inaczej mówiąc – teorie osobowości, jak teorie behawiorystyczne, teorie psychospołeczne lub teorie osobowości o orientacji humanistycznej (por. C. S. Hall, G. Lindzey, 1998; J. Kozielecki, 1998; T. Tomaszewski, 1998). Spośród nich przydatne w pedagogice mogą okazać się też m.in. teoria wyrównywania postaw w stosunkach międzyosobniczych Z. Zaborowskiego (1967) lub teoria zachowania się w sytuacjach stresu J. Reykowskiego (1967), a także teorie tłumaczące mechanizmy powstawania i funkcjonowania postaw (por. S. Nowak, 1963; T. M. Ostrom, 1968) oraz wyjaśniające strukturę wiedzy i myślenia u uczniów (por. J. Kozielecki, 1975; K. R. Popper, 1998) itp.
Przykładem teorii prakseologicznych mogą być takie koncepcje, jak koncepcja problemowego uczenia się (W. Okoń, 1972), wielostronnego uczenia się (W. Okoń, 1987; W. Zaczyński, 1990) nauczania wychowującego (K. Lech, 1964 i 1974), blokowego nauczania programowego (C. Kupisiewicz, 1971), aktywizacji i uspołecznienia uczniów (A. Kamiński, 1966), integralnego wychowania i nauczania (Ł. Muszyńska, 1974), współudziału uczniów w procesie dydaktyczno-wychowawczym (M. Łobocki, 1975 i 1994, s. 63–96; B. Wojciechowska- Charlak, 1991) i wiele innych dostępnych aktualnie w literaturze pedagogicznej (por. W. Okoń, 1997; B. Śliwerski, 1998). Ich rejestr niewątpliwie bogacą również koncepeje pedagogiczne takich znanych i uznanych pedagogów, jak: J. Bosko, C. Freinet, J. Korczak, A. Makarenko, S. Neill, R. Steiner i W. A. Suchomliński. Są to koncepcje bardziej lub mniej obudowane teoretycznie, lecz na pewno inspirujące do dalszych przemyśleń i pomocne w tworzeniu nowych teorii.
W tworzeniu teorii pedagogicznych nie bez znaczenia jest znajomość stanowisk, jakie zajmują wobec kontekstu teoretycznego podejmowanych badań dwaj czołowi przedstawiciele ogólnej metodologii nauki, mianowicie K. R. Popper i T. S. Kuhn.
Według K. R. Poppera (1977, s. 39), teorie nigdy nie dają się zweryfikować empirycznie, ponieważ – jak twierdzi – „niedopuszczalne jest wnioskowanie, prowadzące do teorii od zdań jednostkowych, weryfikowalnych w doświadczeniu (cokolwiek miałoby to oznaczać)”. Tak więc – jego zdaniem – nauka nie jest w stanie udowodnić prawdziwości jakiejkolwiek teorii; może jedynie wykazać jej niezgodność z faktami, tj. przyjmuje on możliwość nie weryfikowalności, lecz falsyfikalności teorii. Nie jest jednak – jak mogłoby się wydawać – naiwnym falsyfikacjonistą. Według niego bowiem „żadna teoria nie zostanie obalona definitywnie, gdyż zawsze można powiedzieć, że wyniki eksperymentów nie budzą zaufania, lub że stwierdzone rozbieżności pomiędzy wynikami eksperymentalnymi a teorią są tylko pozorne i zanikną wręcz z postępem myśli” (K. R. Popper, 1977, s. 47). Niemniej obstaje przy tym, by teorią i badaniami objąć tylko i wyłącznie zjawiska pozwalające się zbadać zgodnie z sugerowanymi przez niego „regułami gry”.
Bardziej umiarkowane stanowisko w powyższej sprawie zajmuje T. S. Kuhn. Twierdzi, że absurdem byłoby nie podejmować badań nad problemami (łącznie z ich obudową teoretyczną), których przeprowadzenie nie jest – przynajmniej chwilowo – w stanie rozstrzygać o ich w miarę dokładnym poznaniu lub co najmniej częściowym rozwiązaniu, czy też zapewnić spełnienie związanych z nimi oczekiwań w zaledwie minimalnym stopniu. Jest zdania, że przedmiotem rozważań teoretycznych i badań mogą i powinny być również problemy, nie dające się zbadać wedle uznawanych na danym etapie rozwoju naukowego wzorów (modeli) podejścia naukowego (T. S. Kuhn, 1985, s. 385). Wzory te, pozostające także w zgodzie z określoną tradycją naukowo-badawczą, nazywa paradygmatami. Dostarczają one modelowych rozwiązań w niejednej dziedzinie nauki. Mają również swój znaczący wpływ na powstanie i tworzenie nowych teorii naukowych (T. S. Kuhn, 1968).
Zarówno stanowisko K. R. Poppera, jak i T. S. Kuhna, może okazać się przydatne szczególnie w ocenie rywalizujących teorii pedagogicznych. K. R. Popper zaleca – jak wiemy – bliżej zobiektywizowane i jednoznaczne kryteria oceny, a T. S. Kuhn głosząc relatywistyczną wizję nauki, opowiada się za subiektywnymi kryteriami oceny, tj. zwłaszcza z perspektywy określonego paradygmatu (por. M. Sikora, 1994; Fakt i teoria, 1986). Wydaje się, że w pedagogice jedno i drugie stanowisko zasługuje na baczną uwagę.
2. Rola teorii w badaniach pedagogicznych
Współcześnie niemal powszechnie uważa się, że na ogół wszelkie badania naukowe wymagają odwołania się do teorii. Przekonanie takie uzasadnia się tym m.in., że – jak pisze S. Kamiński (1981, s. 195) – „nie oderwane zdanie kwalifikuje się jako naukowe, ale dopiero jako należące do teorii uznanej za naukową”. Oznacza to konieczność obudowy teoretycznej podejmowanych badań. Wiąże się z tym pilna potrzeba wyjaśnienia co najmniej podstawowych pojęć, dotyczących zwłaszcza problemów badawczych i hipotez roboczych.
Związek badań empirycznych z ich obudową teoretyczną doceniał w szczególny sposób A. Comte – czołowy przedstawiciel pozytywizmu. Pisał, że „w odniesieniu do każdego rodzaju zjawisk, nawet tych najprostszych, prawdziwa obserwacja jest o tyle możliwa, o ile u jej podstaw leży jakaś teoria, a następnie ją objaśnia” i że „każda wyizolowana, całkowicie empiryczna obserwacja jest w istocie daremna i nie można na niej polegać” (za: P. Atteslander, 1991, s. 22).
Podobny pogląd głosi K. R. Popper, według którego we wszelkich badaniach empirycznych opieramy się na pewnej teorii, chociaż nie zawsze jesteśmy tego świadomi. „To przecież zawsze my – jak pisze (1977, s. 224) – formułujemy pytania stawiane przyrodzie […]. I to w końcu my sami udzielamy odpowiedzi […] po skrupulatnym dociekaniu”. Toteż jest zdania, że to przede wszystkim teoria leży u podstaw