W teoriach pedagogicznych najczęściej spotykamy się z modelami analogowymi. Przykładem takiego modelu może być model struktury procesów i czynności poznawczo-wychowawczych, zaproponowany przez K. Lecha (1974, s. 52), a także schemat podany przez H. Muszyńskiego (1967, s. 66) dotyczący różnych zależności między zmiennymi wychowawczo niezależnymi i wychowawczo manipulowanymi a uzyskanym w wyniku ich oddziaływań końcowym efektem w procesie wychowawczym.
Funkcję komunikatywną teorie spełniają wtedy, kiedy dostarczają ważnych informacji o interesującym przedmiocie w języku intersubiektywnie sensownym, tj. jednakowo zrozumiałym przynajmniej przez wszystkich specjalistów danej dziedziny naukowej. W tym celu używane przez nie terminy (pojęcia) powinny być:
1) jednoznaczne, tj. występujące w różnych kontekstach i zadaniach w tym samym znaczeniu;
2) jasne, czyli takie, które łatwo zidentyfikować z właściwym ich przedmiotem (desygnatem);
3) wyraźne, tzn. określające dokładnie swój zakres (zbiór wszystkich desygnatów).
Tak na przykład pojęcie „uczeń nieprzystosowany społecznie” będzie terminem jednoznacznym, jasnym i wyraźnym, gdy oznaczać i znaczyć będzie zawsze to samo – niezależnie od używania go w jakimkolwiek zdaniu, gdy bez trudności możemy wskazać ucznia, stanowiącego desygnat danego pojęcia i gdy z łatwością odróżniamy – w każdym przypadku – ucznia nieprzystosowanego społecznie od przystosowanego społecznie, czyli gdy znamy wszystkie desygnaty odpowiadające nazwie „uczeń nieprzystosowany społecznie”.
Używane w dotychczasowych teoriach pedagogicznych pojęcia nie są na ogół dostatecznie wyraźne. Nawet wymienione dopiero co pojęcie „uczeń nieprzystosowany społecznie” nie doczekało się zdefiniowania w jego klasycznym ujęciu. Toteż mało wyraźne wydaje się to pojęcie zwłaszcza przy określeniu granicy dzielącej uczniów nieprzystosowanych od przystosowanych społecznie, tj. nie sprawiających trudności wychowawczych. Podobna sytuacja ma miejsce w przypadku wielu innych pojęć z zakresu pedagogiki.
W obecnej fazie badań pedagogicznych wymagana jest dbałość o możliwie precyzyjną aparaturę terminologiczną. Jest to tendencja słuszna. Ale nie należy przesadzać w tym zakresie. Warto pamiętać, że brak wyrazistości używanych w teoriach pedagogicznych pojęć jest wynikiem ich wyjątkowej złożoności i – co za tym idzie – poważnej trudności w ich jednoznacznym zdefiniowaniu. Dlatego wypada niejednokrotnie zadowolić się (przynajmniej na obecnym etapie tworzenia teorii pedagogicznych) definicjami kontekstowymi, tj. wskazującymi znaczenie danego pojęcia poprzez włączanie go w różne konteksty zdaniowe (K. Ajdukiewicz, 1975, s. 65 i n.) lub definicjami operacyjnymi, które wyjaśniają znaczenie pojęcia poprzez wyszczególnienie poszczególnych operacji (empirycznych wskaźników), jakie badacz uwzględnia w swych badaniach nad zjawiskiem, będącym odpowiednikiem danego pojęcia (R. L. Ackoff, 1969, s. 182–187).
Nie mniej ważną – niż funkcja generalizująca i komunikatywna teorii pedagogicznych – jest funkcja praktyczna. Zakłada ona społeczną użyteczność głoszonych przez nie twierdzeń. Nie miałyby one większej wartości, gdyby nie zapewniały praktycznych korzyści wyrażających się w różnego rodzaju dezyderatach skutecznego postępowania pedagogicznego.
Pełniona przez te teorie funkcja praktyczna wynika z samego charakteru nauki, której są one integralną częścią. Mianowicie jest to nauka nie tylko teoretyczna, wyjaśniająca badane zjawiska w uogólniony sposób, ale także praktyczna, tj. rozwiązująca problemy szeroko pojętej praktyki pedagogicznej. Jeżeli tak jest, to oczywiście – o czym była już mowa w związku z przedstawieniem generalizującej funkcji teorii pedagogicznych – zasięg ich ogólności nie może być zbyt szeroki. Wówczas trudno byłoby zapewnić im pełnienie funkcji praktycznej w pełnym sensie tego słowa. Świadczą o tym wszystkie niemal teorie pedagogiczne o uniwersalistycznym podejściu do omawianych zagadnień wychowawczych. Toteż słusznie w ostatnich latach i obecnie „punkt ciężkości zainteresowań teoretyków wychowania przesuwa się wyraźnie z ogólnych konstrukcji, ogarniających całość zjawisk wychowawczych, w kierunku koncepcji mniej ogólnych, wyjaśniających określone dziedziny zjawisk wychowawczych” (Z. Zaborowski, 1973, s. 75). Tendencja taka podyktowana jest zamiarem zmniejszenia istniejącej – jeszcze nie tak dawno – ogromnej przepaści między niejedną teorią o wychowaniu a praktyką pedagogiczną.
Rzecz jasna – nie wszystkie teorie pedagogiczne muszą w równym stopniu wykazywać się społeczną użytecznością. Niekiedy świadome błądzenie i nieliczenie się z wąsko pojętymi potrzebami życia społecznego może w przyszłości zapewnić danej teorii pełnienie praktycznej funkcji w wyższym stopniu niż niejednej teorii ewoluującej od samego początku w kierunku natychmiastowego zaspokajania konkretnych potrzeb społecznych. Prawdopodobnie gdyby naukowcy – i to niezależnie chyba od reprezentowanych przez nich dziedzin – pracowali tylko pod kątem praktycznej przydatności swych badań, świat nie mógłby poszczycić się tak wielkimi osiągnięciami, jakie są obecnie jego udziałem (B. Malmberg, 1969, s. 361). Niemniej jednak w pedagogice i poszczególnych jej dyscyplinach niedocenianie funkcji praktycznej tworzonych tam teorii może znacznie obniżyć ich wartość poznawczą i przydatność dla konkretnej praktyki pedagogicznej.
Wielką wagę w badaniach pedagogicznych przywiązuje się również do teorii pełniących funkcję predyktywną. Pozwala ona na przewidywanie różnego rodzaju zachowań lub postaw jako określonych dezyderatów postępowania pedagogicznego. Tak na przykład teorie postaw – w zastosowaniu do badań nad postawami nauczycieli wobec uczniów – mogą ułatwić nie tylko odpowiednią kategoryzację postaw nauczycielskich, lecz także uświadomić sobie skuteczność, niedosyt czy wręcz szkodliwość ich oddziaływań. Na podstawie dotychczasowych teorii postaw wynika niedwuznacznie, że nauczyciel dużo więcej może osiągnąć w procesie wychowywania dzięki postawie demokratycznej niż autokratycznej (por. S. Kownacki, Z. Rummel-Syska, 1982; H. Lukesch, 1975). Warto wspomnieć w tym miejscu, że moc przewidywalności danej teorii jest tym większa, im szerszy jest zakres jej ogólności, ale nie oznacza to bynajmniej, że przewidywania takie rzeczywiście zawsze się spełniają. Istnieje tu w zasadzie stosunek odwrotnie proporcjonalny. To znaczy, że przewidywania na podstawie teorii pedagogicznych znajdują swe praktyczne potwierdzenie w tym mniejszym stopniu, im większy jest zakres ich ogólności i vice versa. Prawidłowość taka jest niewątpliwym argumentem na rzecz tworzenia teorii mniej zakresowo rozległych. Rzecz jasna, „niepotwierdzanie się naszych przewidywań – jak pisze Z. Zaborowski (1973, s. 36) – implikuje z reguły bądź rewizję teorii, bądź utrzymanie jej w dotychczasowej postaci, z tym wszakże zastrzeżeniem, że nie obejmuje ona przypadków lub dziedziny, w której przewidywania nasze okazały się zawodne”.
Funkcja predyktywna teorii pedagogicznych jest niezwykle ważna, zwłaszcza z uwagi na omówioną wyżej funkcję użyteczności praktycznej. Gdyby pozbawione były one możliwości przewidywania, nie miałyby większego znaczenia praktycznego. Byłyby teoriami „pustymi” i nikomu niepotrzebnymi. Dzięki ich funkcji predyktywnej istnieje możliwość przewidywania z większym lub mniejszym prawdopodobieństwem efektywności zastosowanych przez nas sposobów pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą; to właśnie dzięki teoriom pedagogicznym, pełniącym funkcję predyktywną, wykonywanie zawodu nauczyciela-wychowawcy staje się mniej narażone na rozczarowanie i rutynę.
Cenną szczególnie z naukowego punktu widzenia jest funkcja heurystyczna teorii pedagogicznych. Polega ona przede wszystkim na umożliwianiu poddawania wnikliwej analizie sformułowanych wcześniej problemów badawczych i hipotez roboczych, a także formułowania całkiem nowych problemów i hipotez. Dokonuje się tego na podstawie rozważań teoretycznych