Każda dziedzina naukowa przechodzi pewną ewolucję. Znawcy tego zagadnienia zwracają uwagę, że w pierwszym okresie jej rozwoju dominują metody jakościowe. Często zaś są one w tym czasie jedynymi sposobami uprawiania nauki. Stanowią jakby wstępny etap jej rozwoju naukowego, który – jak sądzą niektórzy – możliwy jest dopiero od momentu wprowadzenia metod ilościowych. Prawidłowość tę Paul Neurath charakteryzuje następująco: „po długim okresie początkowo jeszcze niesystematycznych obserwacji, spekulacji i uogólnień następuje okres podsumowań, sformułowań pozornie ogólnych twierdzeń i wreszcie tworzenia systemu; potem następuje okres krytyki podstaw nowo powstającej nauki, połączony z poszukiwaniem nowego materiału faktów i dowodów, któremu towarzyszy tworzenie nowych pojęć i całkiem nowe podejście. Następnie, na ile to możliwe, niesystematyczną obserwację zastępuje się systematycznym eksperymentem lub obserwacją podobną do eksperymentu; precyzuje się przeprowadzenie dowodu przez ilościowe sformułowanie hipotez i twierdzeń oraz analizę ilościową materiału obserwacyjnego” (za: P. Atteslander i inni, 1991, s. 278).
Nie bez znaczenia dla wykorzystania w pedagogice badań ilościowych i związanego z nim pomiaru miały z pewnością także poglądy na temat matematyzacji nauki takich znaczących filozofów, jak A. Comte i I. Kant. Na przykład według tego ostatniego „możliwość zastosowania matematyki w jakiejś dyscyplinie naukowej podnosi ją dopiero do rangi prawdziwej nauki” (T. Tomaszewski, 1963, s. 29). Stwierdzenie takie niezależnie od tego, czy zgadzamy się lub nie ze stricte filozoficznymi poglądami I. Kanta, dają – jak śmiem twierdzić – wiele do myślenia.
Pomimo tak klarownych i częściowo przynajmniej uzasadnionych tendencji w kierunku pewnej matematyzacji wiedzy pedagogicznej, nie brak głosu sprzeciwu w tej sprawie. Mianowicie kwestionuje się możliwość stosowania jakichkolwiek badań ilościowych i pomiaru w pedagogice. Zwraca się przy tym uwagę na to, że przedmiot pedagogiki jest tak subtelny oraz wewnętrznie zróżnicowany i nieuchwytny, iż nie poddaje się żadnym badaniom ilościowym, a tym bardziej ścisłemu pomiarowi. Ten nie tylko zubaża – jak przypuszcza się – lecz również wyraźnie zniekształca badane zjawisko. Toteż proponuje się – jeśli nie wprost to implicite – całkowitą rezygnację z wszelkich badań ilościowych na rzecz badań jakościowych (por. J. Rutkowiak, 1995; W. P. Zaczyński, 1984).
Jednakże to nie tylko pomiar, ale także opis jakościowy badanych w pedagogice faktów, zjawisk, czy procesów jest często nieadekwatny i mało dokładny. Różnego rodzaju niedomagania i błędy możliwe są zarówno w dokonywanym pomiarze, jak i w opisie jakościowym. Niedorzecznością jednak byłoby rezygnować z nich w badaniach pedagogicznych tylko z racji możliwych tam błędów, podobnie zresztą naiwnością byłoby uznać gramatykę za błędną i niepotrzebną tylko z tego powodu, że ludzie popełniają błędy gramatyczne (W. J. Reichmann, 1968, s. 12 i n.). Nie ulega również wątpliwości, że odwołując się jedynie do opisu jakościowego, tak samo nie mamy stuprocentowej pewności, czy rzeczywiście odzwierciedla on obiektywnie określony stan rzeczy, czy też raczej jest tylko wyrazem naszych subiektywnych odczuć. Często wskutek braku danych liczbowych jesteśmy zmuszeni do porównań i uogólnień według własnego wyczucia, tj. bez liczenia się z wymiernymi faktami i zasadami logiki. Niekiedy trzeba i można kierować się osobistym wyczuciem, np. w tworzeniu hipotez roboczych, lecz na ogół jest ono pozbawione większej wartości poznawczej w trakcie weryfikowania hipotez. Weryfikacja ich wymaga z reguły badań ilościowych, a zatem także pomiaru łącznie z opisem i analizą statystyczną (H. Kaufmann, 1970, s. 92).
Rzecz jasna – z opisu jakościowego w pedagogice nie wolno rezygnować. W wielu przypadkach może być on jedynym sposobem rozwiązywania interesujących nas problemów. Zastosowany pomiar nigdy też nie wyklucza opisu jakościowego badanych faktów, zjawisk, procesów. Pomiar i opis jakościowy wzajemnie się uzupełniają i ubogacają w badaniach pedagogicznych. Jednemu i drugiemu przysługują walory poznawcze. Każdy z nich może okazać się cennym źródłem informacji o rzeczywistości interesującej badacza. „Tylko szaleńcy – jak piszą J. P. Guilford i A. L. Comrey (1961, s. X) – podejmują ważkie decyzje z braku wiarygodnej informacji”, którą można znaleźć w wyniku badań ilościowych, a nie tylko jakościowych.
Badania ilościowe i pomiar w pedagogice wydają się celowe również z innych powodów. Przede wszystkim umożliwiają w miarę dokładne przedstawienie badanych zjawisk i ich ocenę, tj. w sposób możliwie trafny i rzetelny oraz poprawne wyciąganie wniosków z uzyskanych wyników badań. Wnioski te wyrażane są najczęściej nie tyle w kategorii konieczności, ile prawdopodobieństwa. Dokładność w ich sformułowaniu i towarzysząca temu ostrożność umożliwiają powzięcie ważnych decyzji z punktu widzenia ewentualnych zmian i unowocześnienia pracy wychowawczej i dydaktycznej z dziećmi i młodzieżą.
Stosowane w pedagogice badania ilościowe i pomiar oddają duże usługi, zwłaszcza w badaniu współzależności pomiędzy zmiennymi niezależnymi i zależnymi, czyli między określonymi oddziaływaniami wychowawczymi a skutkami, jakie pociągają one za sobą w sferze zachowań czy postaw osób badanych. Badania ilościowe łącznie z pomiarem odgrywają także doniosłą rolę w badaniach porównawczych z uwzględnieniem takich zmiennych, jak m.in.: płeć, wiek, pochodzenie społeczne, stopień przystosowania społecznego lub iloraz inteligencji osób badanych.
Ponadto – jak się zdaje – dotychczasowy dorobek pedagogiki byłby uboższy bez odwoływania się do badań ilościowych i pomiaru przynajmniej przez niektórych pedagogów. Wyniki tych badań i pomiaru umożliwiają też bardziej adekwatne porozumiewania się w wielu sprawach, których one dotyczą. Tak na przykład inne zupełnie ma znaczenie powiedzenie o uczniu, że jest mało inteligentny lub niezdolny niż twierdzenie tego w postaci określonych wyliczeń w wyniku zastosowanych badań ilościowych i odpowiedniego pomiaru. Niektórzy podkreślają, że badania te i pomiar pozwalają zobiektywizować dane zgromadzone z ich pomocą i ustalić kryteria względnie optymalnych decyzji istotnych zarówno dla teorii, jak i praktyki pedagogicznej (W. Gutjahr, 1971, s. 31).
Inną jeszcze zaletą przeprowadzania badań ilościowych łącznie z zastosowanym pomiarem w pedagogice jest możliwość korzystania ze statystyki. Jest to szczególnie ważne przy dużych ilościach zebranych danych o badanym zjawisku. Statystyka bowiem znacznie ułatwia odpowiedź na pytanie: co trzeba zrobić z licznie zgromadzonymi danymi, by wyciągnąć z nich poprawne wnioski. Często dokonuje się tego przez obliczanie takich wskaźników liczbowych, jak procenty (odsetki), średnie, odchylenia standardowe i współczynniki korelacji, czyli z pomocą statystyki opisowej. W opracowaniu danych zachodzi niejednokrotnie również potrzeba umiejętnego wnioskowania statystycznego, a szczególnie znajomości „reguł wnioskowania o cechach populacji w oparciu o cechy próby z niej wylosowanej” (H. M. Blalock, 1975, s. 15), czyli umiejętności posługiwania się statystyką indukcyjną (matematyczną), opartą na teorii prawdopodobieństwa. Bez statystyki trzeba by zadowolić się surowymi zestawami wyników badań, a co za tym idzie, podejmowaniem ryzyka wyprowadzania wniosków mało wiarygodnych lub w ogóle pozbawionych wartości naukowej. Statystyka zmusza również do