Przeto warto pamiętać, że to szczególnie w badaniach pedagogicznych obowiązuje daleko idąca ostrożność, zwłaszcza w sygnalizowanym przedstawianiu zależności między badanymi faktami, zjawiskami, procesami. Bliższe z pewnością w wyniku badań pedagogicznych jest ukazywanie badanych zależności nie tyle w kategorii konieczności, ile raczej podobieństwa. Do takiego stwierdzenia upoważnia nie tylko złożoność rozwiązywanych w pedagogice problemów badawczych, lecz także w niemałym stopniu odczuwany tam niedosyt wystarczająco trafnych i rzetelnych metod i technik badawczych.
Rozdział II
Teoretyczne aspekty badań pedagogicznych
Wszelkiego rodzaju badania, w tym również badania pedagogiczne, wydają się tym wartościowsze, im bardziej osadzone są w obrębie określonej teorii. Badania wynikające wyłącznie z postawionego ad hoc celu badawczego, tj. związanego tylko doraźnie z jakimś interesującym badacza problemem bez zlokalizowania go na tle znanych lub specjalnie opracowanych konstrukcji teoretycznych, są na ogół mało płodne teoretycznie i niewiele przydatne praktycznie. Przyczyniają się przeważnie tylko do zaspokajania ciekawości samego badacza i to nierzadko w sposób daremnie pochłaniający jego energię i zapał. Odwołując się do istniejących teorii lub usiłując stworzyć nową teorię w sprawie interesującego go problemu badawczego, może on nie tylko zaoszczędzić czas i wysiłek dla przysłowiowego „wyważania otwartych drzwi”, lecz także przyczynić się do prawdziwie naukowego rozwiązania podjętego problemu.
Toteż nie bez znaczenia dla prawidłowego przeprowadzania badań pedagogicznych jest przynajmniej ogólna znajomość niektórych ich aspektów teoretycznych. Są one przedmiotem niniejszego rozdziału, w którym omawia się kolejno: sposoby rozumienia teorii pedagogicznych, ich znaczenie i funkcje w badaniach pedagogicznych, wzajemne powiązania między teoriami pedagogicznymi a praktyką pedagogiczną oraz rolę indukcji i dedukcji w tworzeniu teorii pedagogicznych.
1. Charakterystyka teorii pedagogicznych
W potocznym rozumieniu „teoria” to zasób posiadanej wiedzy w określonej dziedzinie, której źródłem są pewne domniemania ludzi, mające niewiele wspólnego z realnie istniejącą rzeczywistością. Rozumianą w ten sposób teorię przeciwstawia się praktyce, która w tym znaczeniu jest przeważnie zasobem praktycznych doświadczeń, zdobytych dzięki świadomej i celowej działalności w ramach wykonywania określonego zawodu.
Przenosząc powyższe rozróżnienie na teren pedagogiki, można powiedzieć, iż praktyka i teoria pedagogiczna są jak gdyby odzwierciedleniem dwóch zupełnie różnych światów. Jednym z nich jest świat codzienny, z którym mamy do czynienia jako praktycy, borykając się z coraz to nowymi trudnościami; drugim to świat idei pedagogicznych, przedstawionych w różnych teoriach w postaci mniej lub bardziej ogólnych twierdzeń. Zakłada się przy tym, iż owe dwa światy egzystują całkowicie od siebie niezależnie. Pierwszy nie jest przydatny drugiemu i vice versa. W takim stanie rzeczy praktycy i teoretycy mają jakby całkowicie odmienne zadania. Mianowicie zadaniem praktyków jest niejako wkraczanie w sferę spraw konkretnych, związanych z zaspokajaniem potrzeb dzieci i młodzieży oraz oczekiwań społeczeństwa, którego są członkami. Zadaniem teoretyków w owym skrajnym ujęciu teorii i praktyki – jest wymyślanie konstrukcji teoretycznych będących wyrazem czystych spekulacji, a więc pozbawionych jakichkolwiek powiązań z potrzebami praktyki pedagogicznej.
Potoczne rozumienie teorii dalekie jest od jej rozumienia w sensie naukowym. W naukach przeważnie apriorycznych teoria jest – jak pisze Stanisław Kamiński (1981, s. 195) – „systemem dedukcyjnym […] albo ma postać zbliżoną do systemu dedukcyjnego”, czyli jest systemem przyjętych bez dowodu założeń i twierdzeń wyprowadzonych z owych założeń. W naukach natomiast empirycznych teoria jest – według niego (1981, s. 195) – „układem logicznie i rzeczowo powiązanych tez, które teoretycznie wyjaśniają wskazaną jednoznacznie dziedzinę”. Inni metodolodzy mając na uwadze szczególnie nauki społeczne, rozumieją przez teorię ogólną wiedzę, dającą się uzasadnić i sprawdzić, przy pomocy której istnieje możliwość odkrywania i interpretowania zjawisk interesujących badacza. Rozumiana jest przez nich jako system logicznie spójnych twierdzeń o badanych zjawiskach. Przy czym dużą wagę przywiązuje się do ich sprawdzalności (P. Atteslander i inni, 1991, s. 41 i 46).
Biorąc pod uwagę rozumienie teorii, zwłaszcza w naukach empirycznych, w tym głównie społecznych, do których pedagogika należy, można powiedzieć, że teorie pedagogiczne są układami logicznie i rzeczowo powiązanych twierdzeń, stanowiących próbę wyjaśnienia faktów, zjawisk czy procesów związanych z wychowaniem, nauczaniem, kształceniem. Chodzi m.in. o określenie i uzasadnienie zasad i metod postępowania pedagogicznego łącznie z jego psychospołecznymi uwarunkowaniami, a także o zdefiniowanie podstawowych pojęć, odnoszących się do problemów badawczych. Z odwołaniem się do którejś z teorii pedagogicznych lub jej stworzeniem łączy się również potrzeba wykazania się znajomością przeprowadzonych badań dotyczących jej założeń, wraz z krytycznym omówieniem tego rodzaju badań.
Aby lepiej zrozumieć, czym jest teoria naukowa, w tym także teoria na gruncie pedagogiki, warto uświadomić sobie niektóre jej cechy. Wśród nich wymienia się: uporządkowanie (usystematyzowanie), logiczną poprawność, sensowność wypowiedzi, twórczy charakter, spójność problematyki, prostotę i prawdziwość (S. Kamiński, 1981, s. 196–209). Szczególną wagę przywiązuje się do takich cech teorii, jak dokładność, spójność, ogólność (szeroki zakres), prostota, owocność (nowe odkrycia). Cechy te „stanowią – jak pisze S. Kuhn (1985, s. 442) – powszechnie stosowane kryteria oceny adekwatności teorii, umożliwiające dokonanie wyboru tej lepszej spośród rywalizujących ze sobą teorii”. Ale na ogół nie są one na tyle ścisłe, by mogły niejako samoczynnie, czyli niezmiennie w taki sam sposób, decydować o słuszności dokonanego wyboru. O wyborze tym decydują zdaniem S. Kuhna (1985, s. 447) – także czynniki subiektywne, niedostrzegane często przez uczonych i odgrywające niemałą w tym rolę poza obiektywnymi kryteriami oceny. Jednym z istotnych takich czynników jest – jego zdaniem – tzw. paradygmat, o czym jest mowa w dalszej części rozdziału.
Ciekawe stanowisko w sprawie kryteriów oceny teorii w naukach społecznych zajmuje P. Atteslander (1991, s. 45). Za podstawową cechę teorii naukowej uważa jej empiryczną sprawdzalność. Zakłada więc, że w teorii naukowej liczą się tylko twierdzenia, poddające się badaniom empirycznym. Twierdzenia te bowiem są według niego – wyabstrahowanymi z empirycznej rzeczywistości werbalnymi sformułowaniami, wymagającymi empirycznej weryfikacji. Jest również zdania, że ten sam program badawczy może znaleźć swe uzasadnienie w różnych teoriach. Niemniej jednak zaleca zdecydowane opowiedzenie się za jedną z nich i okazywanie tolerancji dla możliwie wszystkich pozostałych. O wyższości zaś jednej teorii nad innymi rozstrzygać mogą – jak sądzi – jedynie wyniki zrealizowanego programu badawczego, wystarczająco obudowanego teoretycznie. Przy czym tworzenie każdej teorii i ostateczny