Das Buch gegliedert sich in einen eher theoretischen und einen eher dokumentarischen Teil. Der erste Teil enthält Beiträge der Mitglieder der Projektgruppe, in denen diese ihre Grundhaltungen und Wertorientierungen und ihre Erfahrungen mit Gestaltpädagogik mit Ausschnitten sehr unterschiedlich geprägter philosophischer, psychologischer, pädagogischer, und (fach-)didaktischer Theorietraditionen und Reformansätze in Verbindung bringen. Die Unterschiedlichkeit dieser Beiträge ist im wesentlichen bestimmt durch die jeweiligen nationalen, fachwissenschaftlichen und institutionellen Kontexte der in unserem Projekt kooperierenden Hochschullehrer.3 Die damit in Zusammenhang stehenden unterschiedlichen Wege, Humanistische Pädagogik und Gestaltpädagogik einerseits auf bestehende jeweilige fachwissenschaftliche Diskurse, andererseits auf akademische Studienstrukturen und aktuelle Reformbestrebungen vor Ort zu beziehen und zu diskutieren, verdeutlichen die Vielfalt der für unser Projekt konstitutiven Bezüge und handlungspraktischen Kontexte, in denen die einzelnen Dozenten stehen. Sie lassen aber ebenso die Überschneidungen und Gemeinsamkeiten in europäischen Theorietraditionen und didaktischen Reformbemühungen erkennen und sie zeigen das je individuelle inhaltliche Profil und spezifische Engagement der Autoren.
Zu den Beiträgen im Einzelnen:
Ilse Bürmann (DE) wendet sich der Frage nach der „Aktualität der Humanistischen Psychologie für die Pädagogik“ zu. Sie rekonstruiert deren historische Entwicklung und ihre Grundprinzipien als bedeutenden und bis heute wirkungsmächtigen Paradigmenwechsel in Psychologie und Psychotherapie. Zugleich arbeitet sie am Beispiel der Ansätze von Carl Rogers, Ruth Cohn und Fritz Perls deren Bedeutung für die Pädagogik heraus und diskutiert die Leistungen, aber auch die Probleme einer pädagogischen Rezeption der humanistisch-psychologischen Ansätze.
Jörg Bürmann (DE) entwickelt in seinem Beitrag „Gestaltpädagogik als Brücke zum Fremden“ grundsätzliche Überlegungen zum Thema Heterogenität in ihren vielfältigen Dimensionen. Vor diesem Hintergrund beschreibt er das Prinzip der „Verständigung durch Begegnung“ als Bedingung und Aufgabe der Arbeit in den EU-Projekten. In einem weiteren Schritt entwickelt er die anthropologischen Prämissen des Gestaltpädagogischen Ansatzes und beschreibt dessen Grundprinzipien im Hinblick auf eine Qualifizierung von Pädagogen zum Umgang mit Heterogenität.
Der Beitrag von Wiktor Żłobicki (PL) zieht Verbindungslinien zu philosophischen Hintergründen der Gestaltpädagogik. Er stellt einen Ausschnitt dar aus seiner Habilitationsschrift4 an der Philosophischen Fakultät der Universität Wroclaw. Die aus dem einleitenden Kapitel für diesen Band ausgewählten Abschnitte zum Buddhismus und zur Existenzphilosophie und deren Rezeption im philosophischen Diskurs in Polen zeigen Parallelen von diesen philosophischen Richtungen auf zu Grundannahmen der Gestaltpädagogik. Diese fanden ja auch über die Rezeption von Fritz Perls Eingang in die von ihm entwickelte Gestalttherapie. Meditativ-spirituelle Praktiken und eine existentielle Grundhaltung haben in vielfältigen Facetten Eingang auch in gestaltpädagogische Konzepte gefunden.
Ivica Kolečáni Lenčová (SK) behandelt in ihrem Beitrag die Möglichkeiten eines gestaltpädagogischen Zugangs zur Vermittlung von Deutsch als Fremdsprache. Sie arbeitet die Kompatibilität der Ziele und Methoden des gestaltpädagogischen Ansatzes mit aktuellen schul- und unterrichtsbezogenen Reformbestrebungen in der Slowakischen Republik heraus. Die Grundprinzipien einer gestaltpädagogischen Didaktik veranschaulicht sie mit Beispielen aus ihrer Arbeit in der Ausbildung von Deutschlehrern, in denen sie mit kurzen Literaturtexten (Gedichte, Parabeln) kreative Eigenaktivitäten initiiert.
Sie betont die Notwendigkeit, die Lehrpersonen für die Begleitung von kreativen und persönlich bedeutsamen Lernprozessen durch Weiterbildungen zu qualifizieren und plädiert dafür, die Möglichkeiten einer gestaltpädagogischen Aus- und Fortbildung von Fremdsprachenlehrern auch institutionell zu verankern.
Tamara Bučková (CZ) zeigt in ihrem Beitrag Möglichkeiten einer Zusammenführung dramapädagogischer und gestaltpädagogischer Methoden auf, die sie im Rahmen der Ausbildung von Lehrern an der Universität Prag im Bereich der Fremdsprachendidaktik entwickelt hat. Mit begriffsklärenden und theoriebezogenen Erläuterungen liefert sie Begründungszusammenhänge für ihren Ansatz, fremdsprachige Kinder- und Jugendliteratur dramatisierend zum Gegenstand und Ausgangspunkt mehrdimensionaler, auch die eigenen Erfahrungen der Studierenden berührender Lernprozesse werden zu lassen. Das Potential ihres Ansatzes veranschaulicht sie mit der Darstellung eines mehrstufigen Projekts zu Texten von Renate Welsh.
Mit Blick auf die Didaktik des Deutschen als Fremdsprache zeigt Mária Daňová (SK) auf, dass der Begriff der Unterrichtsmedien weit über den – oft im Zentrum der Aufmerksamkeit stehenden – Kreis der technischen Medien hinausgehend verstanden werden kann und alles umfasst, was im Prozess der Begegnung von Person und Sache (Inhalt) relevant werden kann – vom kreativen Selbstausdruck der Lernenden über Handlungsmedien (Rollenspiel, Pantomime) bis zu allen Materialien, die im Prozess der Symbolisierung von Erkenntnisaspekten eingesetzt werden können. Am Beispiel der Arbeit mit Münzen aus dem Seminar in Celje verdeutlicht sie, dass sich der Begriff des Unterrichts-Mediums nicht aus den eingesetzten Objekten selbst, sondern erst aus ihrer tatsächlichen Funktion im Aneignungsprozess der Lernenden bestimmen lässt – was der Kreativität der Erfindungen und des Einsatzes von „Medien“ einen schier grenzenlosen Raum eröffnet.
Stanko Gerjolj´s (SI) theologisch-pädagogisches Engagement ist - als Priester und Hochschullehrer - auf die intergenerative Begleitung von Jugendlichen und jungen Erwachsenen in ihren konfliktreichen Entwicklungsprozessen gerichtet. In seinen Ausführungen zu Aufgaben und Chancen einer gestaltpädagogischen Bibelarbeit stellt er diese Entwicklungsbegleitung in den Rahmen der keineswegs abgeschlossenen Entwicklung der slowenischen Gesellschaft als einer postkommunistischen Übergangsgesellschaft. Die den Kommunismus kennzeichnende Traditionsverleugnung und ideologische Verurteilung der Vergangenheit einschließlich der Verwerfung der religiösen Überlieferung wie der Kenntnis und Beziehung zur Geschichte haben in seiner Sicht die Verarmung von sinnstiftenden Bezügen und persönlichen Beziehungen zur Folge. Diese wirken sich auch heute noch schwerwiegend auf die Identitätsprobleme der Subjekte und die intergenerationalen Beziehungen aus.
Gestaltpädagogische Bibelarbeit könne hier die wichtige Aufgabe erfüllen, existentielle Grundfragen aufzuwerfen und im Medium alttestamentarischer Mehrgenerationen-Familiengeschichten hierzu eine generationsübergreifende Einsicht und Verantwortung zu entwickeln.
Der zweite Teil des Buches ist eher dokumentarisch und enthält - wie bereits erwähnt - ausgesuchte selbstreflexive Erfahrungsberichte von teilnehmenden Studierenden des Erasmus-Programms. Zum anderen enthält es selbstreflexive Texte der jeweiligen Gruppenleiter zu ihren handlungsleitenden Prinzipien und pädagogischen Grundorientierungen. Diesen Texten folgen i. d. R. jeweils drei Berichte von Studierenden, die an einer der von ihnen geleiteten Gruppen teilgenommen haben, so dass die Bezüge zwischen den Erfahrungen und den Prinzipien der Gruppenleitung einsichtig werden können. Die Texte der verantwortlichen Gruppenleiter offenbaren relativ ungeschützt und ohne Seitenblick auf wissenschaftsbezogene Legitimationen die jeweiligen subjektiven Überzeugungen und methodischen Schwerpunktsetzungen in ihrer Lehre und deren persönliche, erfahrungshaltige Begründungen. Gemeinsam ist den Leitern die Orientierung an den humanistisch-pädagogischen Grundhaltungen der Offenheit und Wertschätzung, der Respekt vor Andersheit, die Bereitschaft zu nicht hierarchischer Kommunikation und das Bemühen um flexible Prozessgestaltung. Andererseits bestehen Unterschiede vor allem im Ausmaß der Bereitschaft zu biografischer Tiefung sowie in der Ausrichtung auf die Transferierbarkeit in den pädagogischen Alltag. Dadurch wird der biografischen Arbeit, dem kreativen methodischen Repertoire, dem Gruppenprozess, aber auch den fachlichen und religiös-existentiellen (Stanko Gerjolj) Bezügen ein jeweils unterschiedlicher Stellenwert zugewiesen. Bedingt ist diese Differenz über die Individualität der Personen und ihre spezifischen Kompetenzen wiederum durch die jeweils unterschiedlichen institutionellen Kontexte, denen die Gruppenleiter an ihren Herkunftsorten eingebunden sind (oder waren).
Die jeweils zugeordneten studentischen Erfahrungsberichte („Reflektorischen Abschlussarbeiten“) sind Bestandteile des gestaltpädagogischen Qualifizierungsprozesses der Studierenden. Die schriftliche Versprachlichung