Desde septiembre de 1973, el bloque en el poder se ve enfrentado a “cómo proceder frente a la vasta y compleja superestructura educacional que se había desarrollado en Chile, para redimensionarla y ajustarla a las necesidades de un proceso de acumulación y de creación social que, de golpe (literalmente) se había concentrado en una sola clase” (Brunner, 1979f: 34). Brunner analiza los diferentes expedientes de control empleados: clausura de todos los mecanismos de participación, verticalización del sistema, rigidización del currículum, etc. Sin embargo, el cambio sustancial de esa estructura educacional asociada al Estado de compromiso, se inicia con la Directiva Educacional dada a conocer en marzo de 1979, la cual contiene, dice Brunner, “un claro diseño autoritario para la educación en Chile”. Este se articula en torno a tres grandes ejes: “(1) privatización del crecimiento educacional futuro; (2) adecuación del desarrollo educacional al modelo de acumulación impulsado por el bloque en el poder; (3) adaptación de la educación a las demandas de constitución de una sociedad disciplinaria y autoritaria” (Brunner, 1979f: 41).
Privatización
La expansión futura se basará de preferencia en la iniciativa particular. “El crecimiento de la enseñanza queda entregado al sector privado y, por ende, al funcionamiento de un mercado educacional a través del cual –idealmente– debería armonizarse la demanda individual por educación y la oferta escolar radicada en las escuelas. En la práctica, sin embargo, tenderán a armonizarse un cierto poder de compra, un cierto interés por vender servicios educacionales y una cierta dinámica de recursos y expectativas en los sectores de ingresos altos, que son aquellos capaces de constituir ese mercado privado de la educación”.
“De ser un hecho social, regido por un paradigma ético y legal (iguales oportunidades de acceso para todos a una enseñanza igualitaria) y, por lo mismo, constituido en lo central como un servicio público, la educación pasa a definirse dentro de un paradigma de base mercantil […]. En la práctica, a lo que esto lleva es, primero, a una disminución cuantitativa del crecimiento educacional y, en seguida, a una segmentación del mercado educacional […]”. De tal modo, “la educación cumple, como mecanismo orientado por un mercado segmentario, la función de legitimar y por ende ‘normalizar’ las desigualdades así reproducidas” (Brunner, 1979f: 42, 43).
“El esquema privatizado de desarrollo educacional permite que el crecimiento del sistema de enseñanza sea conducido a través del mercado, lo cual da lugar a que los grupos y clases que detentan los recursos puedan desarrollar, cada uno de acuerdo a sus propios medios, estrategias diversificadas en el campo de la educación. Se verá surgir así o consolidarse escuelas básicas privadas de primera, segunda, tercera y décima categoría, las cuales se ligarán estrechamente a escuelas igualmente jerarquizadas que imparten enseñanza media, desde donde se abren los canales de acceso a las carreras de primera, segunda, etc. en el sistema universitario”. La enseñanza pública se debilita y se ve forzada a estratificar de manera parecida sus servicios (Brunner, 1979f: 44).
Adaptación de la educación a las demandas de constitución de una sociedad disciplinaria y autoritaria
Con la directiva de 1979, se procuraba “incrementar la selectividad de la enseñanza media, subordinando el ingreso a ella a la productividad escolar del capital cultural adquirido por cada cual según su origen familiar y social. Simultáneamente, se sujetará el crecimiento de este nivel educacional al mercado. A partir de ambas dinámicas convergentes, lo que se obtiene es una identificación cada vez más grande entre la estructura de clases y la estratificación del sistema de enseñanza, que permite, al mismo tiempo, que este último opere como un dispositivo de filtro respecto a la destinación jerárquica de las personas hacia las posiciones superiores en la división social del trabajo”. Tal diseño, en su conjunto, “persigue simultáneamente redimensionar la superestructura educacional preexistente al 11 de septiembre, y orientar ese sistema de enseñanza redimensionado hacia la conformación de una sociedad disciplinaria, que se estructura sobre la base de una rígida jerarquización de las posiciones sociales de clase y sobre el control absoluto de la clase dominante sobre los procesos de acumulación y creación sociales” (Brunner, 1979f: 50, 51).
Con esas transformaciones “la educación está llamada a disciplinar al nivel básico; a seleccionar y filtrar al nivel medio, y a preparar, en el nivel superior, la capa de intelectuales y profesionales requeridos por el bloque en el poder para la conducción y el control de la sociedad; en el resto, se trata de que la educación se ligue estrechamente a las necesidades de las empresas” (Brunner, 1979f: 52).
En suma, se trata de un diseño educacional, coherente con la perspectiva de constitución y mantención de una sociedad disciplinaria, que “se opone a los intereses más generales de la sociedad civil y a los intereses específicamente educativos de casi todos los grupos y clases que la integran. Se trata, en efecto, de un diseño carente de sentido nacional, y que subordina el desarrollo de la educación en Chile al modelo estrecho de dominación burguesa y de concentración de los procesos de acumulación y creación bajo la dirección del bloque en el poder” (Brunner, 1979f: 56).
Frente a tal diseño, opone Brunner la lucha por democratizar el sistema de enseñanza, permitiendo la “reproducción ampliada de la creatividad social”, en “el horizonte del socialismo como proyecto de transformación cultural de la sociedad” (Brunner, 1979f: 58).
Transformación de la universidad
En “Universidad, cultura y clases sociales” (1979d), Brunner aborda la transformación de la universidad en el mismo período, empleando su aproximación teórica, que vincula educación, clases, cultura y poder. Se apoya en investigaciones realizadas por Tomás Vasconi e Inés Reca, Ernesto Schiefelbein, Manuel Antonio Garretón y otros.
Entre 1960 y 1973 las universidades chilenas experimentan un proceso de masificación: el número de estudiantes sube de 24. 000 a 145. 000 entre esos años. Se pasa de una retórica “clásica”, con apelaciones al saber superior y formación humanista, a una retórica modernizante, que invoca la democratización, investigación para el desarrollo y eficiencia.
A esta transformación de la universidad va asociada la emergencia de una “nueva clase media, de profesionales, técnicos y empleados superiores del Estado, que ocupará un rol central en la organización de la cultura y, por ende, en la dirección de la sociedad en su conjunto”. “La cercanía de la nueva clase media con el Estado, y su dependencia parcial de él, contribuyen a moldear la conciencia social de ese grupo, dotándole de un marcado carácter funcionario reivindicativo y de una aguda percepción de constituir, por su propia posición en la sociedad, ‘la clase política’ del país” (Brunner, 1979d: 1, 2). Los partidos de centro (PR y PDC) y de izquierda (PS y PC) reclutan a la mayoría de sus cuadros dirigentes en ella y son ellos los que desempeñan las funciones de gobierno del Parlamento. La universidad es, así, un espacio de autoafirmación social y política.
Tal como ocurre en general en el sistema educacional nacional, ese crecimiento de la matrícula universitaria responde principalmente a una demanda social antes que del desarrollo económico. Es un crecimiento universitario más bien “contra el mercado”, asociado al crecimiento de la clase media. Con ello se refuerza la “excentricidad de la universidad” con respecto al sistema económico-productivo y, en cambio, su centralidad para la organización de la cultura de compromiso. La universidad es un medio para la vocación hegemónica de las clases medias. “A través de la universidad, la nueva clase media –como clase política– se expresa frente y sobre la sociedad y aspira a convertirse en la conciencia de la nación” (Brunner, 1979d: 5).
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