Резко отстает от нормы у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью регулирующая функция речи. Они не точно определяют инструкции взрослого, не определяют содержание и последовательность осуществляемой ими деятельности. Это в первую очередь касается выполнения заданий, состоящих из нескольких звеньев, в этом случае дети путают порядок действий, переставляя их.
Овладение коммуникативными функциями речи улучшается в ходе обучения навыкам самообслуживания, игровым и трудовым операциям, возрастает потребность в общении. Дети начинают задавать вопросы, могут строить несложный диалог, вести беседу с товарищем; научаются связывать слово с определенным предметом и явлением, даже с группой предметов, но оно им понятно только в конкретной ситуации, и, как правило, без специального обучения более общий смысл слова остается им недоступен. Понимание речи в конечном итоге определяется личным опытом. Даже в более старшем возрасте дети испытывают большие трудности, когда необходимо рассказать о выполненной работе. Расхождение между практической деятельностью и системой речевого сопровождения оказывается очень значительным.
Детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью при отсутствии у них грубых дефектов моторного развития оказывается возможно привить навыки самообслуживания, личной гигиены, поведения в быту, навыки ориентировки в окружающей среде.
Из-за значительного снижения интеллекта лица с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не способны овладеть программой специальной (коррекционной) школы VIII вида, для них разработаны специальные программы [10, 11, 35, 36, 37]. Некоторые дети никогда не смогут овладеть чтением, письмом, счетом, но путем многократных упражнений и постоянной тренировки приобретают практические знания и навыки. Поэтому их называют «практически обучаемые» или «тренируемые» [38].
Освоенные знания применяются детьми с трудом, зачастую механически, как заученные штампы. Однако при целенаправленном обучении лица с умеренной и тяжелой умственной отсталостью научаются не только правильно выполнять те задания, которые были включены в обучение, но им становится доступен и элементарный перенос умений. Действия детей становятся более целенаправленными, осмысленными, организованными; дети быстрее понимают задание; в их деятельности появляются способы и приемы, направленные на успешное решение задачи; они правильно применяют образец, сохраняют и используют представления. Все это приводит к тому, что 2/3 детей самостоятельно научаются решать новые задачи, аналогичные тем, на которых проводилось обучение. Таким образом, становятся очевидны определенные потенциальные возможности умственного развития детей, реализация которых требует серьезной работы.
Конец