Por el contrario, las definiciones son algunas veces demasiado escuetas y específicas y, por lo tanto, no pueden utilizarse en un conjunto amplio de contextos. El peligro en este caso es que muchos valores que se merecen un lugar en el currículum pueden verse excluidos. Por ejemplo, puede haber personas que no consideren la educación física como una asignatura (ver el Capítulo 3) y no le conceden un lugar legítimo en el currículum escolar, incluso prefieren tratarla superficialmente o como una actividad de relleno. En este caso, una definición escueta puede llegar a omitir importantes actividades o a descartarlas porque se consideran poco importantes.
Aunque Barrow reconoce que actualmente el “significado-en-uso” del currículum difieremucho de la definición que le otorga el diccionario, sugiere que debería haber algo que mejorase la comprensión del desarrollo etimológico de la palabra1
Egan (1978) proporciona uno de los más detallados y esclarecedores análisis de la etimología del currículum. Muestra que desdeel uso original del latín para referirse a una “carrera a pie o en carro”, evoluciona en algunos contextos refiriéndose a la temporalidad de una carrera universitaria. Más tarde, el currículum viene también a referirse a contenido o “a aquello que está contenido” así como, en un sentido temporal, a contenedor. La preocupación sobre qué debería enseñarse en las escuelas y sobre la noción del “currículum-como-contenido” ha persistido hasta la actualidad, tanto en lo que se entiende comúnmente por currículum como en el trabajo de algunos filósofos de la educación2
No obstante, Egan opina que el interés y la influencia reciente de los psicólogos de la educación limitaron el significado del currículum a cuestiones de contenido, puesto que empezaron a investigar aspectos relacionados con las diferencias individuales de aprendizaje y, por implicación, elevaron a un cierto nivel de significación la cuestión de cómo debería enseñarse el currículum. Al movimiento de enseñanza centrada en el alumno se le atribuyó un importante rol en este proceso de influencia creciente de los psicólogos. Para algunos investigadores, estas influencias de tipo metodológico o de cómo debería transmitirse el contenido a los alumnos se convirtieron en la preocupación dominante de las discusiones sobre el currículum. Egan continúa diciendo (correctamente, como espero mostrar más abajo) que cualquier definición de currículum incluirá la referencia a cuestiones de contenido y de método y concluye que esto abre el campo del currículum hasta el punto en que coexiste con la investigación educativa. Egan contesta a la pregunta” ¿quéesel currículum?”respondiendo que “Currículum es el estudio de todos y cada uno de los fenómenos educativos”.
Sin embargo, esta respuesta presentados problemas. El primero (siguiendo a Barrow) es que, en un sentido operativo, la definición es demasiado extensa para que resulte útil. Si el término currículum supone considerar todos los fenómenos educativos, entonces no nos permite discriminar entre las características particulares y las dimensiones del proceso educativo. Bajo estas circunstancias el término se convierte en redundante; no tiene ningún sentido porque ya disponemos de términos que expresan esas ideas que queremos comunicar. El segundo problema representa un error fundamental porque Egan cambia claramente la cuestión de “¿qué es el currículum?” (esto es, “¿cuáles son el conjunto de significados que puede expresar la palabra?”) por la de “¿qué constituye el estudio del currículum?”. Este cambio de enfoque claramente niayudani legitima. Esto no quiere decir que el significado del término currículum no posea profundas implicaciones en la investigación, pero es más importante aclarar la noción en vez de sugerir, como hace Egan, que es imposible clarificarla, confundiendo así “currículum” con “investigación del currículum”.
Más allá de la definición
Me gustaría expresar que aunque hay serios problemas para intentar ofrecer una definición del currículum (problemas como concretizar la noción -Young, 1976- o considerarla poco dudosa o ausente de toda problemática -Tripp, 1984-), es importante que seamos capaces de extrapolar algunas de las características del currículum a partir del “significado-en-uso” si queremos hablar de forma inteligible sobre el estudio del currículum y la teoría del currículum. Cuando se ha intentado definir el currículum por motivos concretos, los autores han enfatizado unas características más que otras. Sin embargo, Young (1976) considera que la parcialidad de este punto de vista conduce a conceptualizaciones poco adecuadas del currículum. Sugiere que, si se quiere lograr una visión más holísticadel currículum se deben antes vencer dos concepciones comúnmente erróneas: el “currículum-como-hecho” y el “currículum-como-práctica”. Laprimera “presenta la educación como una cosa, omitiendo las relaciones sociales entre los seres que colectivamente la producen (Young, 1976, p. 187). Young considera que el “currículum-como-hecho”, enfocado exclusivamente hacia el contenido, es actualmente la visión dominante hasta el punto que se considera algo “asumido”, de modo que la gente es incapaz de ver el currículum como una realidad social producida históricamente que está respaldada por fuerzas políticas y económicas de la sociedad. Cuando el currículum se concibe de este modo, opera evitando que la gente sea “consciente de las formas de cambiar su mundo.
Por otra parte, el “currículum-como-práctica”, aunque nos muestra que son las personas en interacción las que crean el currículum, situándose así en el tiempo y en el espacio, parece ser que enfatiza excesivamente la autonomía del actor. Como consecuencia de esto, el aula se presenta inapropiadamente como el principal lugar donde se dará el cambio social a través de la educación. Young opina que al profesor se le da la responsabilidad de efectuar el cambio sin un reconocimiento de las estructuras que delimitan la acción educativa. Es decir, la visión del “currículum-como-práctica” se olvida de mostrar cómo están estructuradas las prácticas, históricamente localizadas, de unos individuos. Al resumir su postura, Young se define por una “teoría critica del currículum” que se mueve más allá de estas dos concepciones erróneas del currículum.
Una teoría que da posibilidades de cambio en educación no surge ni de la visión dominante del “currículurn-como-hecho”^ii de una crítica como práctica. La primera, al partir de una visión del conocimiento procedente del hombre en la historia y de los profesores y alumnos a los que se dirige, les niega posibilidades excepto dentro de su marco y de sus definiciones. La segunda, en su preocupación por reconocer a los profesores y alumnos como agentes conscientes del cambio, como teóricos por derecho propio, y por enfatizarlas posibilidades humanas en todas las situaciones, también surge de las limitaciones que encierran las experiencias vividas por el profesor.
(Young, 1976,pp.l89-190)
La crítica de Young sugiere que una mejor conceptualización necesita moverse más allá de la definición para identificar los rasgos más amplios del currículum . Por ejemplo, está claro que las personas utilizan, de forma más o menos efectiva, el término currículum para comunicar lo que desean. Así, nosotros hablamos del “currículum escolar”, del “currículum de primaria” y del “currículum de educación física”, siendo cada uno de ellos diferente en forma y contenido, pero teniendo rasgos similares fácilmente reconocibles. En cada caso, el término se refiere a un cuerpo de conocimientos, una información o contenido que tiene que ser comunicado; que esta comunicación normalmente tendrá lugar a través de las interacciones de los profesores y alumnos (aunque no olvidemos que determinados