TABLAS
| Tabla 1.1 | Algunas definiciones del currículum |
| Tabla 5.1 | Número de profesores de educación física en proporción al número total de profesores con jornada completa empleados en escuelas estatales de secundaria de Queensland |
| Tabla 5.2 | Actividades en el Programa de HPE del BSSS según el Informe Radford, 1973-81 |
| Tabla 5.3 | Número de alumnos del curso 12 que recibieron clases de HPE en proporción al número de alumnos que recibieron clases de Lengua Inglesa desde 1975 a 1982 |
FIGURAS
| Figura 5.1 | El modelo centro-periferia |
| Figura 6.1 | Un modelo lineal del diseño del currículum |
| Figura 6.2 | Un modelo cíclico |
| Figura 6.3 | Un modelo interactivo |
INTRODUCCIÓN
Este libro surge como fruto de mi insatisfacción con los textos que existen disponibles actualmente sobre los estudios del currículum en educación física y con la adaptación que se hace de ellos en los cursos de formación de estudiantes y profesores en sus distintos niveles. Los estudios de educación física en instituciones superiores (conocidos comúnmente por “ciencias del deporte”, “estudios del movimiento humano” o “ciencia kinesiológica”) han estado dominados por académicos e investigadores cuyo interés principal se centraba en el ejercicio físico y, en menor medida, en las “ciencias” sociohistóricas. Además, últimamente el campo de la educación física en las escuelas suele definirse como un campo de ciencia aplicada. Me gustaría argumentar que estas influencias han sido negligentes con los aspectos educativos de la educación física en los cursos de formación de profesores. Incluso cuando se han tratado esos aspectos educativos, su estudio ha estado casi siempre orientado bien desde el interior de alguna o algunas “disciplinas madre” de los estudios educativos, tales como la filosofía o la sociología, o bien desde variaciones de la psicología conductista, como ocurre en los EE.UU.
Estas aproximaciones ven la tarea del estudio del currículum como la aplicación de principios teóricos, desarrollados por la investigación, a cuestiones tales como el diseño del currículum, su implementación y la medida del logro del alumno en las prácticas educativas de las escuelas. Los roles correspondientes a los profesores e investigadores están claramente delimitados dentro de esta perspectiva: la tarea del investigador es construir currícula, normalmente por medio de la aplicación de los resultados derivados de una investigación desarrollada “científicamente” y la del profesor es llevar a la práctica esos currícula en los programas particulares o locales. Los investigadores, dentro de esta tradición, reconocen la existencia de una desconexión invariable entre sus creaciones teóricas y aquello que hacen los profesores en la práctica, pero consideran que es principalmente una deficiencia de los profesores que necesitan leer revistas profesionales y académicas con mayor asiduidad y atención, para desarrollar así habilidades más sofisticadas en la aplicación de sus teorías a la práctica. Por otra parte, los profesores se muestran molestos por tales insultos y rechazan gran parte de la teoría del currículum por considerarla ajena a sus intereses. Cuando algunas de estas ideas teóricas se filtran en documentos oficiales en forma de sumarios o guías curriculares, los profesores las consideran normalmente como una imposición. Sin embargo, al verse obligados a cumplir con las exigencias oficiales,pronto se ven inmersos en un cenagal tecnológico de minucias, jerga e ideas poco claras.
Si todo esto suena a caricatura, peor ocurre en el estudio del currículum de la educación física . Aunque la descripción anterior no debe entenderse como el retrato de toda la investigación del currículum en educación física , se acerca bastante a la realidad. El problema, incluso con los textos más recientes sobre el estudio del currículum y la educación física, es que presentan “ideas” y “procedimientos” (y en menor medida “cuestiones” que implican controversia) que se han desarrollado a través de los estudios y tendencias de escritores e investigadores de otras áreas de la escuela. Peor aún, la idea de utilizar los objetivos en la planificación del currículum es relativamente nueva para la mayoría de los profesores de educación física. Además, debido a la división del trabajo en el quehacer teórico/práctico que he señalado anteriormente, los profesores se muestran adversos a estas ideas. Sin embargo, mientras el mundo seguía cambiando, se vieron forzados a gastar su tiempo y energías en redescubrir los problemas de la pedagogía por objetivos, cuando era ampliamente conocida por otros en el campo del currículum desde los años setenta.
Considero que una de las razones por las que muchos de estos cambios y desarrollos no han encontrado todavía un camino dentro de la formación del profesorado de la educación física, es porque nos hemos enamorado de la imagen de que somos científicos que aplican conocimiento. En él mundo de los estudios educativos, esta autoimagen ha llevado a tratar los problemas del currículum como si fueran problemas técnicos sobre los que ha centrado su atención, descuidando las cuestiones éticas, políticas y estéticas. No obstante, las realidades de la escolarización y de la educación no se ajustan fácilmente a la aproximación tecnológica. Aunque creo que algunos profesores han visto, dentro de la retórica cientificista, algunos problemas en el estudio del currículum de la educación física, como profesión hemos hecho bien poco para desafiar algunas de sus suposiciones dominantes y creencias profundamente arraigadas.
Con el siglo veinte cercano a su fin, este desafío queda pendiente. Sin embargo, una crítica a la visión dominante de las cuestiones educativas en la educación física no es únicamente un asunto de nuestro campo o un tema de discusión profesional. Como mostraré a lo largo de este libro, y especialmente en el Capítulo 2, tanto la sociedad capitalista, como las formas de relación social que crea y el lugar que adjudica a la educación y a la escolarización, están en crisis. Después del ‘boom’ económico de los años sesenta, la economía mundial ha ido en retroceso desde el inicio de los setenta y, aunque mucha gente del primer mundo sigue todavía disfrutando de un alto nivel material de vida, muchos otros no. Además, el mundo se ha convertido en un lugar inseguro para vivir. La amenaza del desastre nuclear y de la sistemática destrucción del medio ambiente, la proliferación de gobiernos conservadores y estados militares represivos y la continua presencia de pobreza y miseria, incluso en los países avanzados tecnológicamente, se convierten en fiel reflejo del testimonio anterior.
Generalmente, la respuesta de la profesión ha sido ignorar estos acontecimientos. Siempre que nos enfrentamos a los problemas sociales que nos incumben, tales como el ‘hooliganism’ o la violencia en los terrenos de juego, tendemos a adoptar una postura de avestruz o a evocar la retórica de que “nosotros somos unos profesionales neutrales y autónomos” como si este sortilegio nos excusara de nuestra responsabilidad como educadores. Esto no quiere decir que los profesores de educación física tengan que emplear su tiempo protestando, demostrando o manifestándose sobre el desarme nuclear, las huelgas de los mineros o la guerra de las Malvinas, puesto que no es su función profesional. Sin embargo, sí debemos empezar a reconocer que podemos jugar un papel crucial como educadores, colectivamente y junto a otros grupos sociales, para transformar las estructuras de desigualdad e injusticia que continúan existiendo.
Todo esto parece algo alejado de la práctica diaria de la educación física en las escuelas. Pero como comentaré a lo largo de este libro, y particularmente en el Capítulo 7 sobre “Ideología y Currículum Oculto en Educación Física”, nuestras acciones no están tan alejadas de estas cuestiones