Sprachliche Mittel im Unterricht der romanischen Sprachen. Группа авторов

durch die Artikulation bestimmter Phoneme als Angehöriger einer anderen Sprachgemeinschaft erkannt. Typisch für den deutschen Akzent im Französischen sind z.B. die stimmlose Aussprache von Konsonanten im Anlaut eines Wortes (<brune> wird wie <prune> ausgesprochen) sowie die Übertragung des deutschen Rhythmus und der Wortakzentuierung auf das Französische. Nicht zu leugnen ist, dass der fremdsprachliche Akzent – gewollt oder ungewollt – einen Teil der Identität der Sprecherin bzw. des Sprechers verrät. Dies kann positive oder negative Konsequenzen für den weiteren Verlauf eines Gesprächs mit Muttersprachlerinnen und -sprachlern haben, wie empirische Studien aus den 80er Jahren bereits gezeigt haben. An dieser Stelle soll lediglich eine amerikanische Studie genannt werden, die gezeigt hat, dass Muttersprachlerinnen und -sprachler die Kommunikation z.T. sogar abbrechen, wenn sie den fremdsprachlichen Akzent wahrnehmen (Champagne-Muzar / Bourdages 1998, 25). Je nach Ausgangssprache kann dennoch die Akzeptanz unterschiedlich ausfallen, was auch mit dem sozialen Prestige einer Sprache zu tun hat oder mit den Vorurteilen einhergeht, die die Mehrheit von Sprecherinnen und Sprechern einer bestimmten Sprache gegenüber einer anderen fremden Sprache haben. Dass die lautlichen und prosodischen Abweichungen ihren Ursprung in der Erstsprache des Sprechers haben, ahnen Laien teilweise. Dennoch wird der fremdsprachliche Akzent öfter mit kulturellen Klischees assoziiert, was in der Werbebranche unter dem Begriff Foreign branding vielfach benutzt wird, um einem Produkt den Flair einer ausländischen Herkunft zu verleihen und dadurch mehr Umsatz zu erzielen. So werden weltweit zahlreiche Lebensmittel oder Kleidungsketten mit französischen Namen versehen, während technische Produkte gern deutsch klingen dürfen (Müller / Gelbrich 2015, 360). Nicht selten erfährt eine französische Studentin in Deutschland eine freundliche Bewertung ihres französischen Akzents, während eine deutsche Erasmus-Studentin in Frankreich auch mit negativen Kommentaren aufgrund ihres deutschen Akzents konfrontiert wird. Dieser Aspekt wird neuerdings wieder von der Forschung aufgegriffen. Als Beispiel kann die quantitative Querschnittstudie von Settinieri angeführt werden, in der es um die soziale Akzeptanz von typischen Fehlern von L1-Sprecherinnen und -Sprechern des Französischen bzw. des Russischen durch deutsche Muttersprachlerinnen und -sprachler geht. Die Studie konnte zeigen, dass „unterschiedliche phonetische Abweichungen von der L2-Norm signifikant unterschiedlich positiv bzw. negativ bewertet werden“ (Settinieri 2011, 76), sowie, dass „die Bewertung der einzelnen Ausspracheabweichungen tatsächlich mit der globalen Bewertung eines Akzents korreliert“. Ein Hauptergebnis der Studie ist, dass ein russischer Akzent im Deutschen als L2 signifikant negativer bewertet wird als ein französischer (Settinieri 2011, 69).1 Mir sind zurzeit keine wissenschaftlichen empirischen Studien bekannt, die sich mit der Bewertung des deutschen Akzents im Französischen als L2 befassen. Insofern fehlt eine wissenschaftliche Fundierung, um behaupten zu können, dass ein deutscher Akzent sich positiv oder negativ auf die Gesprächspartner auswirkt. Dennoch scheint es wichtig, diesen Aspekt der sozialen Akzeptanz zu erwähnen, weil er für die Gestaltung und für die Akzeptanz des Lerngegenstands „Aussprache“ von Relevanz sein könnte. Bei der Aussprachevermittlung sollte dementsprechend auf jeden Fall eine Aufklärung über die Vor- und Nachteile eines fremdsprachlichen Akzents erfolgen, um die Lernenden zum reflexiven Lernen anzuleiten, inwiefern eine adäquate Aussprachekompetenz erstrebenswert ist.

      2.2 Aussprachekompetenz als Teil der kommunikativen Kompetenz

      Die Entwicklung der Aussprachekompetenz der Lernenden im Fremdsprachenunterricht ist insofern wichtig, als die Aussprache für einen großen Teil der kommunikativen Handlung verantwortlich ist. Gesprochene Sprache besteht zwar nicht nur aus artikulierten Lauten oder Lautfolgen. Im Zusammenhang mit der lexikalischen / morphologischen Selektion und der syntaktischen Kombination ist aber eine adäquate phonetische / phonemische Realisation einschließlich Prosodie für eine gelungene mündliche Kommunikation ausschlaggebend. In Anlehnung an die „Taxonomie der Daten in der mündlichen Kommunikation“ von Henne / Rehbock (³1995, 62) lassen sich vokale Grundelemente der mündlichen Kommunikation definieren. Die vokalen Elemente sind hörbar, einerseits individuell-anatomisch vorgegeben (die Stimme) und sprachbegleitend (Stimmgebung, wie z.B. ruhig oder ironisch), andererseits sprachlich vorgegeben (supra-segmental und segmental).

      In einer authentischen Kommunikationssituation geht es außerdem immer um ein Miteinandersprechen, was impliziert, dass der kommunikative Prozess zwangsläufig auf Reziprozität und Reflexivität angewiesen ist (Mordellet-Roggenbuck 2002, 29). Aus diesem Grund ist in einer mündlichen Kommunikation das Hören genauso wichtig wie das Sprechen. Die vorher genannten vokalen Elemente werden in einer realen kommunikativen Situation durch Mimik, Gestik und Proxemik zusätzlich unterstützt (Mordellet-Roggenbuck 2002, 31). All dies sind Faktoren, die für eine gelungene Kommunikation im Idealfall kontextangemessen sein sollten. Geißner (1982, 15) unterstreicht, dass „es ‚ich spreche‘ außer in Simulationssituationen oder pathologischen Zuständen gar nicht gibt, sondern immer nur Miteinandersprechen“. Dies gilt ebenso für „ich höre“. Ich kann nur hören bzw. verstehen, was der andere mir sagt. Bezogen auf die mündlichen Sprachproduktionen der Lernenden im Fremdsprachenunterricht ist davon auszugehen, dass sie stets in kommunikative Lehr-Lern-Situationen eingebettet sind. Ein kurzer Blick in die Beschreibungen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR) bestätigt diese Annahme. Als Beispiel kann die Beschreibung für das Niveau A1 im Kompetenzbereich „Verstehen/Hören“ aus der Tabelle 2 „Gemeinsame Referenzniveaus: Raster für die Selbstbeurteilung“ (Europarat 2001, 36) angeführt werden. Eine deutliche und langsame Aussprache des Gesprächspartners wird als Voraussetzung für das Hörverstehen des Zuhörers angegeben.

Niveau A1, Verstehen, Hören: Ich kann vertraute Wörter und ganz einfache Sätze verstehen, die sich auf mich selbst, meine Familie oder auf konkrete Dinge um mich herum beziehen, vorausgesetzt es wird langsam und deutlich gesprochen.

      Tab. 2: „Gemeinsame Referenzniveaus: Raster für die Selbstbeurteilung“ (Europarat 2001, 36)

      An dieser Stelle halten wir also fest, dass die Aussprache, verstanden als Produktion – Sprechen und Rezeption – Hören –, ein wichtiger Bestandteil der mündlichen Kommunikation unter anwesenden Gesprächspartnern ist. Insofern ist die Aussprachekompetenz ein Element der kommunikativen Kompetenz, die ihren Teil zum Gelingen oder Scheitern der Kommunikation beiträgt. Dementsprechend sollte die Aussprachekompetenz auch kontextgebunden in den Kompetenzteilen Hören, Sprechen und Hörverstehen gelehrt und gelernt werden. Die Lernenden sollten die Möglichkeit bekommen, in kommunikativen Situationen ihre Aussprachekompetenz zu üben. Dies bedeutet, dass die Aufmerksamkeit seitens der Lernenden wie seitens der Lehrkraft regelmäßig und gezielt auf phonetisch-phonologische Phänomene gerichtet werden sollte.

      2.3 Unterschiede im Erst- und Fremdspracherwerb am Beispiel der liaison

      Dass das Kleinkind Zugang zu seiner Erstsprache zunächst durch Zuhören und über die Prosodie findet, hat die Spracherwerbsforschung längst gezeigt. Mit ca. sechs Monaten fängt ein Baby an, die Informationen zu verarbeiten, die ihm sein Ansprechpartner durch die prosodischen Merkmale liefert. Die Hör- und Sprechmuster werden erst im Bereich der Prosodie und dann im Bereich der Laute gebildet. Der Definition von Hörmustern Slembeks (1997, 225f.) zufolge, – „Hörmuster sind kultur- und gruppengebunden, sie haben kognitive, soziale und emotionale Komponenten“ – , sprechen wir von Aussprachemustern, die als „gestes sociaux“ (Hagège 1996, 22) zum Kulturgut einer Sprachgemeinschaft gehören.2 Diese unmittelbare Anknüpfung an die allerersten sozialen und emotionellen Erfahrungen des Menschen bei der Herausbildung der prosodischen und lautlichen Hörmuster könnte vermutlich der Grund sein, warum erwachsene Lerner sich oft schwer tun, eine neue Aussprache zu lernen.

      Das Phänomen der liaison ist ein Charakteristikum der französischen Phonetik, das bei Nichtbeachtung vor allem der obligatorischen liaisons die Kommunikation gravierend stören kann. Am Beispiel des liaison-Erwerbs soll nun aufgezeigt werden, inwiefern Ergebnisse der Spracherwerbsforschung die didaktischen Überlegungen zur Aussprachekompetenz anregen können.

      Die liaison verursacht bei der Muttersprachlerin bzw. dem Muttersprachler (L1-Lernende) sowie bei Fremdsprachenlernenden (L2-Lernende) des Französischen eine Ambiguität auf der Bedeutungsebene.