Schauen wir uns zuerst die L1-Lernenden an:
Die bzw. der L1-Lernende, ein kleines Kind, hört z.B. das Wort éléphant normalerweise nur im Kontext, also tu veux ton éléphant?, un petit éléphant, au zoo il y a des éléphants, oh le bel éléphant! und verfügt somit zuerst nicht über die alleinige Referenzform éléphant. Die Wortgrenze ist für L1-Lernende/Hörende nicht eindeutig zu erkennen, das Kind hört seine Umgebungssprache in Wortgruppen, in den sog. mots phonétiques, in groupes rythmiques. Zur Erinnerung: Diese bestehen aus mehreren Silben und bilden Sinneinheiten, die bestimmten Regeln folgen und nur einen Akzent tragen, und zwar auf der letzten Silbe.
Spracherwerbforscher haben gezeigt, dass Kinder im frühen Alter die liaison sowohl perzeptiv als auch produktiv in verschiedenen Phasen erwerben, bis sie kompetent damit umgehen können. Die ersten liaison-Fehler tauchen mitten in der morpho-syntaktischen Erwerbsphase auf, wenn die Kinder schon über einen beträchtlichen Wortschatz verfügen.
Les enfants francophones L1 semblent acquérir la liaison à un moment précis du développement phonologique en interface avec l’acquisition de la syntaxe et de la morphologie, par généralisation grammaticale sur le contexte obligatoire et non pas par contexte, puisqu’une fois que la généralisation est faite vers 4 ans, les erreurs sur les contextes obligatoires disparaissent (Wauquier 2009, 9).
Dies erklärt warum die L1-Lernenden Fehler in der Wortgrenze machen und „regarde le néléphant“ sagen.
Die anfänglichen Fehler liegen in den obligatorischen liaisons, meistens in dem Kontext Artikel + Nomen mit oder ohne Adjektive. Beispiele (Wauquier 2009, 10) hierfür sind:
Gebrauch des falschen Konsonanten: [lenan] für „les ânes“ [lezan], [lenelefɑ̃] für [lezelefɑ̃].
Übergeneralisierung der Auswahl des Possessivpronomens „ma“ und Fehler bei der Segmentierung: [ʒəvԑamanekɔl] für [ʒәvԑamɔnekɔl]. „Je vais à mon école“.
Gebrauch des falschen Konsonanten, diesmal wegen einer harmonie consonantique: un momard [ɛ̃momaʁ] für [ɛ̃ˀomaʁ] un homard, un féféphant anstelle von un éléphant.
Die Konsonanten, die die meisten Fehler verursachen, sind [n] und [z], weil sie im obligatorischen Kontext sehr häufig zu finden sind.
Im Alter von ungefähr vier Jahren haben die Kinder diese Schwierigkeiten überwunden und sind in der Lage den Status des liaison-Konsonanten (consonne de liaison) in der Produktion wie in der Perzeption richtig zu beurteilen. Erst im Alter von sieben bis acht Jahren treten Fehler im Bereich der liaisons facultatives auf, in einem Alter, in dem sich die pragmatische Kompetenz entwickelt (Wauquier 2009, 8). In diesem Fall sind die begangenen Fehler denen Erwachsener ähnlich.
Ces ‚types de fautes‘ qu’on observe alors manifestent la même variation libre que celle qui s’observe chez l’adulte. On peut supposer qu’elles reflètent les mêmes conditionnements sociolinguistiques, externes à la représentation de l’objet phonologique en soi. Les enfants à partir de cet âge-là peuvent choisir de faire ou de ne pas faire ces liaisons, de les enchaîner ou pas.
Wie sieht es bei L2-Lernenden aus? Auch sie haben oft Verständnisschwierigkeiten beim Zuhören und beim Sprechen, die auf die liaison zurückzuführen sind. Den L2-Lernenden geht es in dem Fall nicht anders als den L1-Lernenden.
Nur wenige Studien haben sich mit Problemen der liaison bei L2-Lernenden beschäftigt. Aus diesem Grund spricht Wauquier ganz vorsichtig von Tendenzen. Dennoch würde jemand, der mit L2-Lernenden des Französischen zu tun hat, diese Tendenzen mit großer Wahrscheinlichkeit intuitiv bestätigen. Wauquier stellt fest, dass L2-Lernende auch bei hoher sprachlicher Kompetenz z.T. immer noch Fehler bei den liaisons machen. Eine Studie mit anglophonen Lernenden im dritten Lernjahr hat gezeigt, dass im obligatorischen Kontext 20 % der liaisons fehlerhaft waren. Entweder wurden sie ganz ausgelassen oder mit dem falschen Konsonanten verwendet. Oft entspricht dieser falsche Konsonant dem Buchstaben in der geschriebenen Form: z.B. un grand ami wird [ɛ̃ɡʁɑ̃dami] statt [ɛ̃ɡʁɑ̃tami]. Die nicht obligatorischen liaisons werden in der Mehrzahl einfach nicht getätigt. Zu erwähnen ist, dass in den genannten Studien die Erstsprachen der Lernenden germanische Sprachen sind (Englisch, Schwedisch und Niederländisch), Sprachen, in denen die lexikalischen und syllabischen Grenzen viel eindeutiger als im Französischen sind.
La situation provoquée par la liaison, qui crée une resyllabation masquant la frontière des mots, est peu répandue dans cette famille de langues (Wauquier 2009, 13).
Außerdem beeinflusst die Orthographie mit hoher Wahrscheinlichkeit die Aussprache der L2-Lernenden. Während die L1-Lernenden allmählich durch ihre Spracherfahrung die Referenzform in ihren Wortschatz aufnehmen, verfügen die L2-Lernenden bereits über diese Form – das Wort éléphant hat sie bzw. er mit großer Wahrscheinlichkeit im Unterricht als Vokabel explizit gelernt.
Pour retrouver les mots dans le signal, les apprenants en L1 ne peuvent donc s’appuyer ni sur une information lexicale finie préstockée, ni sur un système phonologique achevé, et doivent opérer un tri et une segmentation efficace et organisée du matériau sonore qui les environne sur la seule base de leur expérience sensorielle. Pour les apprenants en L2, la situation est sans doute différente dans le sens où l’apprentissage explicite d’un lexique permettant la communication immédiate est réalisé dès l’entrée dans la L2 (Wauquier 2009, 7).
Im Französischen entsprechen die Wortgrenzen selten den Silbengrenzen. Insofern hört die bzw. der L2-Lernende ein langes mehrsilbiges Wort, das ihm auf der Inhaltsebene Schwierigkeiten bereiten kann. Da Erstspracherwerb und Fremdspracherwerb sich naturgemäß stark in Quantität und Qualität des Inputs sowie in der Lernmotivation unterscheiden (für L1-Lernende ist es lebenswichtig zu kommunizieren und somit das Gehörte zu verstehen und sich verständlich zu äußern), sollten im didaktischen Arrangement die lexikalischen Einheiten nicht nur in ihren Referenzformen, sondern auch im Kontext dargeboten und zudem geübt werden. Die Lehrkräfte sollten gerade im Anfangsunterricht keine Angst vor Überforderung der Lerner durch die akustische Konfrontation mit der chaîne parlée haben, in der liaison, élision, enchaînements vocaliques und consonantiques authentisch gesprochen werden. Vielmehr sollte kontinuierlich und von der ersten Unterrichtsstunde an möglichst in rhythmischen Wortgruppen gehört und gesprochen werden und daraus sollten gezielte Ausspracheübungen (Hören und Sprechen) abgeleitet werden. Phonetische Merkmale der französischen Sprache, die im Unterricht (wenn überhaupt) traditionell erst später thematisiert werden, sollten von Anfang an gehört, geübt, gesprochen und kommunikativ angewendet werden.
3. Phonetik und Phonologie als Bezugswissenschaft
Nachdem wir verschiedene Dimensionen der Aussprachekompetenz skizziert haben, geht es im folgenden Abschnitt darum, grundsätzliche Charakteristika der französischen Phonetik herauszuarbeiten, die für die Entwicklung der Aussprachekompetenz von deutschen Lernenden von Bedeutung sind.
Die Phonologie als funktionelle Lautwissenschaft liefert das Phoneminventar einer Sprache. Das Französische umfasst 15 Vokale (12 orale und drei nasale), 3 Halbvokale und 18 Konsonanten. Das Phonem als abstrakte Einheit, die selbst keine Bedeutung hat, wird als die kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit einer Sprache definiert. Die tatsächliche Realisierung der Phoneme kann, ohne einen Einfluss auf die Bedeutung zu haben, variieren. Als Beispiel kann die Realisierung des Phonems /ʁ/ angeführt werden: Im Französischen wird das Phonem /ʁ/ meist uvular gesprochen; eine regionale Variante, die sogenannte freie Variante, bildet der mit der Zungenspitze erzeugte Vibrant [r] (Stein 1998, 17–18). Auch gibt es kombinatorische Varianten, die von der Lautumgebung abhängig sind. Hier kann die Aussprache von /k/ angeführt werden: Vor dem Phonem /i/ wird /k/, wie in kilo, am vorderen Gaumen, vor /u/, wie in cou, am hinteren Gaumen artikuliert (Stein 1998, 18). Außerdem geben weitere phonologische Regeln Aufschluss über phonologische