En Schubauer-Leoni (1996) se hace una doble distinción entre:
• ciencias cognitivas y didáctica;
• psicología y didáctica.
La primera se obtiene aceptando las tesis de Conne (1996): “El reto del epistemólogo genético consiste en mostrar cómo el desarrollo de los conocimientos de un sujeto epistémico, que responde a los mecanismos de adaptación al ambiente y de equilibrio de las estructuras cognitivas, impone su marca hasta en la construcción social de los saberes científicos más elaborados (…); el reto que se refiere al didacta es, por el contrario, mostrar como las formas y las normas preestablecidas del saber, considerado en cuanto producto histórico-cultural, pueden a su vez adaptarse a estos mecanismos sin desnaturalizar el conocimiento y sobretodo sin hacer perder el sentido cultural del saber”.
La segunda distinción es explicada por la misma Schubauer-Leoni (1996): “El individuo, sujeto de la psicología cognitiva o socio-cognitiva, es por lo tanto estudiado en cuanto estudiante frente a una situación didáctica y por lo tanto con un saber específico. Asistimos entonces a un desplazamiento de la función de la cognición en los estudios de didáctica respecto a los de la psicología. En efecto, en el caso de la didáctica, los procedimientos cognitivos, los “gestos mentales” de los sujetos, la emergencia de concepciones nuevas se analizan no sólo en cuanto productos de los controles internos que los sujetos ejercitan sobre el problema, si no también en función de los controles externos provenientes de la situación. No se trata por lo tanto de producir una teoría psicológica del sujeto frente a un problema matemático pretexto; se necesita en cambio progresar en la comprensión de las condiciones que vuelven posible el encuentro del estudiante con el problema y la relativa asunción por parte del estudiante mismo”.
La tentación más fuerte para mi sería la de partir de las didácticas disciplinarias, independientemente de lo que éstas sean12, e intentar definir la didáctica general por abstracción respecto a las didácticas disciplinarias; algunos estudiosos de didáctica general parecen aprobar este modo de pensar (Genovesi, 1996), otros son contrarios porque, dicen, haciendo así se volvería a dar a la didáctica general (en las comparaciones con las didácticas disciplinarias) el papel pernicioso que fue de la pedagogía (precisamente en las comparaciones con la didáctica).
Ahora, no es mi tarea definir y resolver esta cuestión tan espinosa y aún tan violentamente debatida: pienso por el contrario que quedará abierta durante un largo tiempo...
Creo en cambio que interese sobretodo saber que, en un cierto sentido, este debate comenzó desde hace siglos; intentaré demostrarlo.
En el siglo XVIII se apasionaron con la pregunta: ¿qué quiere decir “simple de entender”? El “simple” ¿es un hecho absoluto o relativo? El “simple” ¿es tal indiferentemente tanto para el científico como para el niño? ¿O existe diferencia? Si es así, ¿cuál?
Estas preguntas hallan intentos de respuesta incluso en la Encyclopédie de Jean-Baptiste Le Rond d’Alembert [1717-1783] y Denis Diderot [1713-1784], y sobretodo en los artículos Análisis, Síntesis, Método, Elementos de las ciencias. Se trata, desde mi punto de vista, ya de un estudio de didáctica que se diferencia de los intereses de la pedagogía. [Insisto: si, por ejemplo, se tratara de ejemplos tomados de la química, sería didáctica de la química (es decir la especificidad viene del objeto de conocimiento tratado)]. Podría ser interesante, tanto para tener una idea de la cosa, ver como d’Alembert, autor de la voz Elementos de las ciencias, trata de hacer nacer ideas didácticas de la hipótesis cartesiana de síntesis, de lo simple a lo complejo, pero como se halla obligado él mismo a admitir que la cosa se complica inmediatamente.
Soy consciente de forzar un poco las cosas, comenzando por admitir que existe una profunda diferencia entre:
• la disciplina en sí (prosiguiendo con nuestro ejemplo, la química) a partir de cómo se le conoce y de cómo es practicada por los especialistas, por los científicos, por parte de los químicos, en resumidas cuentas;
• la didáctica general en sí, por como consta de aserciones generales creíbles y garantizadas por reflexiones significativas conducidas por expertos en el sector;
• la didáctica disciplinaria en sí, que tiene otros parámetros, paradigmas y objetivos.
El verdadero punto en discusión se evidencia cuando d’Alembert trata de ver qué significa que un concepto precede a otro: ¿de cuál partir, de dónde comenzar los primeros movimientos, cuáles son los conceptos primarios?
Por ejemplo, en matemáticas, el científico acostumbra comenzar con ideas tales como espacio, plano, recta, punto, número... y algunas “conexiones” entre ellos; ¿estamos seguros que en la didáctica de la matemática esto es conveniente? ¿Los elementos primarios del científico son o deben ser necesariamente los elementos primarios del estudiante?
Más que aceptar los elementos primarios del científico, ¿no vale la pena quizás recorrer la generación de las ideas que han llevado a escoger esos objetos como objetos primarios? No es aquí el caso de profundizar, pero es singular como precisamente este debate de tipo didáctico haga pasar a d’Alembert de una posición totalmente cartesiana a una lockiana y después como intenta conciliar ambas: “Las ideas simples pueden reducirse a dos categorías: unas son las ideas abstractas (...) el segundo tipo de ideas simples se halla en las ideas primitivas que nosotros adquirimos por medio de nuestras sensaciones”.
Pero: los elementos que los niños (que se acercan por primera vez al estudio de las ciencias) se hallan en grado de comprender, ¿son o no los elementos de las ciencias? O: ¿son al menos de la misma naturaleza?
• Si se responde que sí, entonces el método didáctico es una reestructuración, una sistematización, una puesta en escena progresiva de los elementos de las ciencias, del saber de los científicos (Kintzler, 1989);
• si se responde que no, ¿cómo se pasa de las competencias infantiles, de los elementos cognitivos en posesión de un niño, al saber científicamente entendido?
En todo caso, ¿qué vínculo existe entre los elementos primarios adquiribles por el niño y los elementos primarios de las ciencias?
[Estas preguntas son relativamente modernas; es bien conocida la frase atribuida a Euclides según la cual no existen caminos reales a la matemática. A esta frase han sido atribuidos en el tiempo varios significados, uno de los cuales es el siguiente: el único modo de aprender la matemática es repetirla y ejercitarse en sus textos, hasta… absorberla. Esto requiere tiempo, esfuerzo y no se trata ciertamente de un proceso que se pueda acortar (por otra parte, no estamos lejos de la posición de G. Gentile, aún hoy bastante compartida por muchos maestros en este campo, el específico de la matemática: no existe un problema de la didáctica de la matemática; el maestro no debe hacer otra cosa más que repetir sus teoremas, y los estudiantes aprenderlos)].
Desde mi punto de vista, a partir de este debate se comienza a delinear una terna de contenidos:
• los contenidos de la disciplina d, establecidos por ella misma, por su historia;
• los contenidos de la didáctica de esa disciplina, digamos para entendernos: Dd; esta tiene como objeto de estudio la sistematización (en la óptica: enseñanza → aprendizaje eficaz) de los elementos de la disciplina d, pero los contenidos específicos de Dd no son más los contenidos de la disciplina d, son nuevos con respecto a d;
• los contenidos de otra teoría, más general, que se podría identificar en la que pone el problema de como pasar, más allá del caso específico, de los contenidos de d a los contenidos de Dd, independientemente de la disciplina d; se podría entonces comenzar a pensar en una especie de didáctica general, entendida en este sentido.
Yo, aquí, me ocuparé sólo de didáctica de la matemática, aunque me permitiré muchas divagaciones hacia la didáctica general un poco en todos lados, pero en particular en el cap 13. Por lo tanto suspendo la historia del nacimiento de una didáctica general, para decir