1.2 Ein- und Mehrsprachigkeit in Bildungsinstitutionen
Es ist ein grundsätzlicher Widerspruch, dass in vielen Kindertageseinrichtungen und Schulen die Kinder bzw. die Schülerinnen und Schüler wie die pädagogischen Fachkräfte und Lehrpersonen oft mehrsprachig sind und trotzdem diese Mehrsprachigkeit im didaktischen Handeln wenig Berücksichtigung findet. Große Bedeutung kommt hierbei der Kindertageseinrichtung als der ersten Bildungsinstitution zu, die Kinder mit einer einsprachigen Realität konfrontiert (vgl. Lengyel 2011:99; Panagiotopoulou 2016:18f.). Daran schließt sich die Schule an: Sie ist die erste Institution innerhalb einer Bildungsbiographie, die sprachliche Kompetenzen in der Schulsprache voraussetzt und dafür in anderen Sprachen, bis auf die gelehrten Fremdsprachen, unberücksichtigt lässt. So werden einige Sprachen als prüfungsrelevant eingestuft und für Unterrichtsdiskurse eingesetzt, andere bleiben unbeachtet. Damit wird eine Vereinheitlichung von Sprachfertigkeiten unterstützt, Vielfalt wird jedoch nicht weiterentwickelt. Auf diese Weise werden in Bildungsinstitutionen gesellschaftliche Hierarchien bestätigt bzw. reproduziert (Skutnabb-Kangas 2000).
Dirim (2010) hat sich intensiv mit der Unterdrückung von Minderheitensprachen, beispielsweise des Kurdischen in der Türkei, sowie mit der Marginalisierung des Türkischen innerhalb und außerhalb der deutschen Schule befasst. In diesem Zusammenhang benennt sie das Phänomen als „(Neo-)Linguizismus“, das sie beschreibt als
ein Instrument der Machtausübung gegenüber sozial schwächer gestellten Gruppen mit der Funktion der Wahrung bzw. Herstellung einer sozialen Rangordnung.
(Dirim 2010:91)
Mehrsprachigkeit stellt laut Krüger-Potratz (2011) eines der „Konfliktfelder in der Schulgeschichte“ Deutschlands dar. In diesem Zusammenhang sind nicht nur die großen Sprachen zu nennen, sondern auch der Umgang der Schule mit den sogenannten „Mundarten“ der deutschen Sprache ist es wert, hinterfragt zu werden:
Über lange Zeit ist der Unterricht, insbesondere in den ‚niedrigen Schulen‘ – den Schulen des Volkes – in der regionalen Sprachvarietät abgehalten worden, die Kinder und Lehrer im Alltag sprachen z.B. in Plattdeutsch, Hessisch, Westfälisch, Bayerisch usw. (s. Sprachatlas des Deutschen Reiches: www.diwa.info/). Doch mit Beginn des 19. Jahrhunderts begann der Streit über die Rolle der Dialekte (Mundarten) in der Schule.
(Krüger-Potratz 2011:57f.)
Bevor also überhaupt die Diskussion um mögliche Probleme aufgrund der migrationsbedingten Mehrsprachigkeit der Gesellschaft begann, galt bereits die individuelle Mehrsprachigkeit der ortsansässigen deutschen Bevölkerung als Herausforderung für die Schule. Sieger im „Streit über die Mundarten“ (ebd.:57) ist die an der Schriftsprache orientierte, standardisierte Varietät, die heute als „Bildungssprache Deutsch“ bezeichnet, aber bisher nicht klar definiert und operationalisiert wurde (vgl. hierzu auch Kap. 3).1 Dennoch sind die deutschen Dialekte „nie ganz aus der Schule verdrängt worden“, wie Krüger-Potratz (ebd.:58) feststellt: Im Zusammenhang mit den PISA-Ergebnissen der letzten Jahre wurde sogar positiv berichtet, dass die „dialekt-standardsprachliche Zweisprachigkeit“ von Schülerinnen und Schülern (in Bayern, Sachsen etc.) auch ihre besseren Schulleistungen erklären könnte, da diese sich früher mit den Unterschieden zwischen gesprochener und geschriebener Form befassten (ebd.). Parallel dazu ist die stigmatisierende und von der sogenannten „Sprachrichtigkeitsideologie“ geprägte Überzeugung, dass das „Hochdeutsch im Norden Deutschlands“ „das beste Hochdeutsch“ sei, weit verbreitet (Maitz 2014:14). Dies führt dazu, dass alles, was davon abweicht, als defizitär wahrgenommen wird (vgl. Maitz/Elspaß 2012).
Sprachen in Bildungseinrichtungen sind nicht gleich, sondern hierarchisiert: Einige Sprachen werden als wichtig angesehen, andere nicht. Die Herstellung dieser „sozialen Rangordnung“ (Dirim 2010:91) ist nicht mit linguistischen Kriterien zu erklären, sondern auf bildungs- und sprachpolitische Entscheidungen zurückzuführen, die die Praxis der pädagogischen Fachkräfte mitbestimmen (vgl. Panagiotopoulou 2016:18-20; Panagiotopoulou 2017:263ff.). Bildungsinstitutionen bewegen sich daher nicht in einem herrschaftsfreien Raum, sondern können als zentrale Rollenträger bei der Absicherung eines „Natiolekts“ aufgefasst werden (Dirim/Mecheril 2017:450ff.), d.h. einer Konstitution einer Sprachvarietät, die in einem nationalen Kontext als akzeptabel gilt, während andere das weniger sind. Daher ist kritisch zu fragen, welche Positionen die Lehrpersonen in der Sprachenfrage beziehen. Denn die Zulassung oder Ablehnung von Sprachen für Prüfungen, die Begrenzung von Optionen, Hausarbeiten und Prüfungsleistungen in einigen Sprachen zu erbringen und in anderen nicht, wirkt sich auf die Möglichkeiten von Mehrsprachigkeit aus. Insbesondere mit Blick auf eine inklusive Bildung lässt sich sagen, dass das Zulassen aller Sprachen zu sozialer Gleichheit beitragen kann, während die Exklusion ausgewählter Sprachen „die Lebenswirklichkeit mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler aus zugewanderten Familien negiert“ (Panagiotopoulou/Rosen 2015b:164). Es ist in diesem Sinne Aufgabe der Kindertageseinrichtungen und Schulen und der (angehenden) pädagogischen Fachkräfte und Lehrkräfte, zu reflektieren, ob diese Bildungsinstitutionen Kindern und Jugendlichen ausreichend Raum für ihre Entwicklung geben, damit aktuelle sprachliche Praktiken reflektiert, erweitert und verändert werden können.
Um neue Impulse zu setzen, sind in den letzten Jahren verstärkt einige mehrsprachige Konzepte entwickelt worden, die einen gleichberechtigten Gebrauch von Sprachen ermöglichen wollen: Ansätze einer Erziehung zur Mehr- und Quersprachigkeit in Einrichtungen frühkindlicher und vorschulischer Bildung (siehe Kapitel 2) und didaktische Modellierungen eines sprach- und diversitätssensiblen Unterrichts in Schulen sind Beispiele dafür (siehe Kapitel 5). Sollen mehrsprachige Bildungskonzepte jedoch erfolgreich sein, so müssen sie eine grundsätzliche Anerkennung erfahren (Jessner 2017): Es reicht nicht, nur zu behaupten, dass Mehrsprachigkeit positiv sein könne. Eine konkrete, in sprachlichen Handlungen realisierte Anerkennung, die im Unterrichtsdiskurs, in der Bewertung und in Beurteilungen deutlich wird, unterstützt den Lernprozess. Die Lernenden und die Lehrenden selbst geben sich gegenseitig Rückmeldungen und unterstützen sich in ihrer Mehrsprachigkeit. Während die Schülerinnen und Schüler ihre Sprachen nutzen, geben sie auch den Lehrkräften Anregungen für ihre eigene Mehrsprachigkeit. Gemeinsam entsteht so ein diversitätssensibler Unterricht.
1.3 Heteroglossie als individuelle und institutionelle Praxis: mehrsprachiges Wissen, Handeln und Multikompetenz
„Heteroglossia“ (auf Deutsch: Heteroglossie) und „translanguaging“ sind – laut García und Li Wei (2014) – zwei konzeptionell verwandte Begriffe, da beide „the fluid language practices of speakers“ beschreiben, wobei „heteroglossia“ als ein Oberbegriff verstanden wird: „The Bakhtinian concept of heteroglossia, […] serves as an umbrella term for all of these practices, including that of translanguaging“ (García/Li Wei 2014:36). Den Begriff Heteroglossia hat der Literatur- und Sprachwissenschaftler Mikhail Bakhtin (auch geschrieben: Michail Bachtin) in den 1930er-Jahren eingeführt, um zu verdeutlichen, dass Sprachen, wenn sie aus der Perspektive der Sprecherinnen und Sprecher betrachtet werden, keine in sich geschlossenen Systeme sind. Damit soll deutlich gemacht werden, dass eine „einheitliche Sprache“ nicht mit der „lebendigen Sprache“ oder der sprachlichen Realität der Sprecherinnen und Sprecher übereinstimmt (Busch 2015:50). Laut Bakhtin befinden sich nämlich alle Menschen immer in „einem Dialog von Sprachen“ (Bakhtin 1979:186, zit. nach Busch 2015:50f.). Damit ist u.a. „das Bündel an Varietäten, Registern oder Jargons gemeint, das man traditionellerweise mit dem Begriff ‚innersprachliche Mehrsprachigkeit‘ fasst“ (Busch ebd.).
Wie kann nun diese Vielsprachigkeit konzeptionell