Comité de Educación Universitaria
Facultad de Ciencias Médicas,
Comité de Educación de la Facultad
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales,
Comité de Educación de la Facultad
Facultad de Ciencias, Agricultura e Ingeniería,
Comité de Educación de la Facultad
Comité de Educación de la Escuela de Ingeniería
Ingeniería Química, Junta de estudios (Board of Studies)
Ingeniería Civil, Junta de estudios
Ingeniería Eléctrica y Electrónica, Junta de estudios
Ingeniería Geoespacial, Junta de estudios
Ingeniería Mecánica y Tecnología Marina, Junta de estudios
Estos subcomités reportan, aprueban y dependen del comité de la universidad
Subcomité para mejorar la tecnología del aprendizaje
Subcomité de espacios para el aprendizaje y enseñanza
Subcomité de investigación de postgrado
Subcomité de experiencia de los estudiantes
Subcomité de programas de enseñanza
Subcomité de educación interprofesional
(Cross Faculty Education)
Subcomité del panel de apelaciones académicas
Subcomité de apelaciones y disciplina estudiantil
Otra iniciativa al nivel nacional de gobierno está en el parlamento inglés, donde se organiza continuamente eventos de debate de innovación en diferentes áreas del conocimiento en el país con la participación de científicos, académicos, representantes de empresa e industrias, negocios y políticos, etc. En este debate (Westminster fórum proyects) se sugieren estrategias y políticas para el desarrollo del conocimiento en el país9.
Innovación sobre la enseñanza y el aprendizaje
Hasta finales de la década de los 80, la investigación sobre la docencia universitaria estuvo fundamentalmente centrada en el análisis a nivel micro de metodologías y procesos innovadores. Se consideraba que la innovación y el cambio se producían de forma personal a través de las modificaciones realizadas por determinados profesores (el caso de España y Latinoamérica). En el Reino Unido es diferente, ya que los procesos innovadores en educación, los cambios, así como las políticas, estrategias y el debate sobre los procesos innovadores y los estándares de calidad de la educación son iniciativas del gobierno, del QAA, de organizaciones de control de la calidad de las universidades, académicos, industria y colegios profesionales. Esto no niega la iniciativa personal en el cambio, pero centra la atención en la innovación dirigida e incentivada desde las instituciones. A este respecto, Hannan y Silver (2005: 161) establecen la existencia de siete tipos distintos de innovación que las investigaciones deben llevar asociadas para la mejora del conocimiento en cada uno de los temas mencionados. Son las siguientes:
•Innovaciones individuales y de grupo. Relacionadas con el aula y el curso, responden directamente a las necesidades de los estudiantes y a los asuntos profesionales (seminarios dirigidos por los estudiantes, simulaciones de laboratorio, etc.).
•Iniciativas disciplinares. Están patrocinadas por asociaciones y grupos profesionales.
•Innovaciones que responden a la educación por medios tecnológicos. Aprovechan las nuevas tecnologías y adquieren o desarrollan materiales asociados.
•Innovaciones provocadas por el currículo. Están implementadas para satisfacer las necesidades de la estructura modular y/o semestral y para responder a cambios de contenido de los campos de estudio y de los desarrollos interdisciplinares.
•Iniciativas institucionales. Incluyen las decisiones de normativa diferente y los procesos de desarrollo profesional.
•Iniciativas sistémicas. Contemplan la creación de un gobierno en las nuevas universidades o comités diferenciados y adaptados a cada institución.
•Derivados sistémicos. Emergen dentro de las instituciones de educación superior como resultado de la normativa y la praxis en todo el sistema.
Al buscar evidencias en los procesos de cambio, Cuban (1999) considera que la innovación en este nivel educativo ha llegado a significar un proceso planeado para introducir un cambio orientado hacia nuevas mejoras para una persona, un curso, un departamento o la educación superior en su conjunto y su contexto. Este tipo de innovación, aunque utilizado como único concepto, puede no tener las mismas implicaciones para el profesor que para el alumno. No existe una relación necesaria entre ambos. Una innovación en los procedimientos de enseñanza y aprendizaje del estudiante puede ser independiente de cualquier tipo de enseñanza en su sentido tradicional. Precisa de elementos de análisis y medida, aspecto que apenas se ha tenido en cuenta.
En los últimos años, la creación del Espacio Europeo (proceso de Bolonia) de Educación Superior (EEES) ha generado un necesario debate sobre el sistema formativo utilizado por las universidades; de hecho, la forma de impartir la docencia apenas ha sufrido cambios en la mayoría de ellas. La búsqueda de nuevas metodologías y tecnologías más acordes con la formación que debe recibir un estudiante universitario es necesaria y urgente. La reforma universitaria a nivel europeo es un acuerdo que en 1999 firmaron los ministros de educación de diversos países de Europa. Se trataba una declaración conjunta (la Unión Europea no tiene competencias en materia de educación) que inició un proceso de convergencia que tenía como objetivo facilitar el intercambio de títulos y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales. Por ello, dentro del sistema universitario español, el uso del concepto de innovación se vincula a la transferencia de conocimiento pero también a la innovación del propio sistema formativo. En los últimos años, la mayor parte de las universidades han creado vicerrectorados relacionados con la innovación en la docencia y han generado servicios que han adoptado nombres muy diversos: centro de innovación, factoría, servicio de innovación, gabinete de innovación, unidad de innovación, etc. En la mayoría de los casos, la innovación se asocia a cambios metodológicos muy relacionados con el EEES y con el soporte en el uso de las TIC en la formación.
En nuestra opinión, es preciso tener una visión sistémica de la innovación. No podemos pensar que esta se produce solo a partir de la incorporación de la tecnología, concepto este muy arraigado en el ámbito educativo que ha conducido a enormes errores de apreciación y desarrollo. La tecnología ha sido contemplada, en sí misma, como un factor de innovación. Sin embargo, el verdadero cambio apenas se ha producido porque la tecnología muchas veces se utiliza sobre las mismas orientaciones metodológicas que han sido útiles en la sociedad industrial pero que tienen poco que ver con la sociedad digital. El uso cada vez más generalizado de la red no necesariamente implica la modificación de prácticas ni la incorporación de nuevas dimensiones del aprendizaje. Con pocas excepciones, esta mayor presencia de la tecnología tiende a imponer un modelo educativo centrado en los contenidos, traspasando lo presencial en la red. Como señala Himanen (2002): «La academia tiende a modelar su estructura de aprendizaje tomando como base el modelo monástico del emisor-receptor. Ironía que, por lo demás, no hace sino amplificarse cuando la academia empieza a construir una “universidad virtual” y el resultado es una escuela monástica informatizada».
La mayoría de los modelos formativos sigue tomando como base modelos de enseñanza tradicional en que lo importante es transmitir información. Los estudiantes acceden a los contenidos de sus profesores a través de la red sin que haya mayor mediación o