Potrzebę badań pedagogicznych uzasadnia w niemałej mierze aktualność problemu, jaki pragnie się rozwiązać z ich pomocą. Mówi się wtedy o problemie odpowiadającym na pilne potrzeby społeczne. Rozwiązanie jego może dopomóc w usprawnieniu lub unowocześnieniu pracy dydaktycznej i wychowawczej z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi. To znaczy, staje się ono pożyteczne dla mniej lub bardziej szeroko pojętej praktyki pedagogicznej, co zazwyczaj podnosi rangę poszukiwań naukowo-badawczych.
Rzecz jasna, nie wszystkie badania pedagogiczne, poprzedzane staranną analizą badanego problemu, wnoszą coś twórczego do zasobu wiedzy pedagogicznej. Po prostu mogą okazać się niedostatecznie przemyślane lub nie potwierdzać pokładanych w nich nadziei na pełne rozwiązanie określonego problemu badawczego. Jednak mają głębszy sens, o ile badacz nie ukrywa swej „przegranej” i potrafi wysuwać ze swych rozczarowań wiążące wnioski w sprawie dalszych poczynań badawczych.
Pomimo nie zawsze uwieńczonych spodziewanymi wynikami badań pedagogicznych, warto i trzeba podejmować je również w tym celu, by rzeczywiście mogły one służyć praktyce pedagogicznej. Podejmowane jedynie np. dla osobistej satysfakcji, w tym także zaspokojenia własnej ciekawości, nie służyłyby swemu przeznaczeniu, jakie wynika choćby z charakteru pedagogiki jako nauki praktycznej, a nie tylko teoretycznej. Badań takich oczekują szczególnie praktycy. Bez liczenia się z ich oczekiwaniami badania pedagogiczne znalazłyby się niejako w próżni społecznej, czyli nie byłyby nikomu w zasadzie – poza osobą je przeprowadzającą – potrzebne.
Z drugiej strony nie sposób zapominać, że niekiedy badania pedagogiczne mogą mijać się z oczekiwaniami praktyków. Bywają one wtedy odpowiedzią nie tyle na potrzeby praktyki pedagogicznej, ile przede wszystkim podejmuje się je np. celem zapełnienia tzw. „białych plam” w pedagogice lub sprawdzenia słuszności niektórych założeń teoretycznych. W przypadku takim badania pedagogiczne mogą oczywiście w niedalekiej przyszłości okazać się również użyteczne dla codziennej praktyki pedagogicznej, a nawet być bardziej dla niej przydatne niż badania zorientowane na zaspokojenie oczekiwań nauczycieli, wychowawców, rodziców. Niemniej jednak badania pedagogiczne, które nie służą bezpośrednio praktyce pedagogicznej, a więc nie odpowiadają na jej potrzeby, powinny być raczej rzadkością. W zasadzie bywają przeciwwskazane, zwłaszcza w przypadku studentów i młodszych pracowników nauki.
Ponadto warto wiedzieć, że wspomniana wcześniej wewnętrzna satysfakcja z przeprowadzanych badań pedagogicznych stanowi często istotny przejaw pozytywnej motywacji do ich przeprowadzania i korzystnie świadczy o ich wykonawcy. Brakiem takiej satysfakcji może odznaczać się badacz, który przeprowadza badania wyłącznie na zamówienie lub z nakazu czy też li tylko z przyczyn gratyfikacyjnych. W takim przypadku badacz jest zwykle dobrym fachowcem, należycie obeznanym z zasadami badań pedagogicznych, ale pozbawionym twórczej inwencji i szerszego spojrzenia na rozwiązywany problem. To znaczy, podejmując badania bez większej pasji badawczej, przeprowadza je w miarę poprawnie, lecz z reguły bez głębszego zaangażowania się w ich przeprowadzenie, a tym samym w sposób rutynowy, a nie nowatorski i prawdziwie poszukujący.
Słowem, istnieje pilne zapotrzebowanie na badania pedagogiczne, które nie tylko przyczyniają się do naukowego rozwoju pedagogiki, lecz również do usprawniania i unowocześniania działalności pedagogicznej w szkołach oraz pozostałych instytucjach opieki i wychowania, a także w rodzinach. Właściwy sposób przeprowadzania tego rodzaju badań zawdzięczają one w dużej mierze pogłębionej znajomości problemu, jakiego dotyczą i wcześniejszym badaniom na podobny temat, łącznie z ich krytyczną oceną. Doniosłą w tym rolę odgrywa również pozytywna motywacja do zajmowania się nimi.
Nic zatem dziwnego, że na ogół nie ma zapotrzebowania na badania, które nie przyczyniają się do wzbogacenia dorobku naukowego pedagogiki oraz nie służą usprawnieniu pracy wychowawczej i dydaktycznej z dziećmi, młodzieżą czy dorosłymi. Trudno też uznać za celowe badania, w wyniku których „dochodzi się do prawd oczywistych, pospolitych…” (W. Pytkowski, 1985, s. 294 i n.), np. że dziecko jest zmęczone, gdy zbyt dużo pracuje. Toteż dzięki uświadomieniu sobie potrzeby i celowości badań pedagogicznych łatwo uniknąć rozwiązywania problemów pozornych i zdecydowania się na przeprowadzenie badań tylko dlatego, że dysponuje się stosownymi technikami badawczymi, tj. bez względu na doniosłość badanego problemu, jego znaczenia dla rozwoju naukowego pedagogiki i udoskonalenia praktyki pedagogicznej.
2. Znajomość metodologii badań pedagogicznych
Nie mniej istotnym wymogiem, jakiemu nie sposób nie sprostać w badaniach pedagogicznych, jest znajomość obowiązujących w nich zasad metodologicznych, czyli tego, co ma do zaproponowania współczesna metodologia badań pedagogicznych. Jest ona najogólniej rzecz ujmując – nauką o zasadach i sposobach postępowania badawczego stosowanych w pedagogice. Dotyczy szczególnie poprawnego ich zastosowania podczas wszystkich możliwych etapów organizowanego procesu badawczego. Przy czym przez zasady (reguły) postępowania badawczego rozumie się tu pewne najogólniejsze dyrektywy czy zalecenia obowiązujące w badaniach pedagogicznych. Sposoby natomiast, czyli metody i techniki postępowania badawczego, są to miej lub bardziej skonkretyzowane procedury (strategie) badań pedagogicznych, związane zazwyczaj z ich konstruowaniem oraz gromadzeniem i opracowaniem materiału badawczego.
Na ogół wyodrębnia się zasady i sposoby badań taktycznie stosowane lub postulowane (zalecane) w poszczególnych dyscyplinach pedagogicznych. W związku z powyższym można mówić o uprawianiu metodologii badań pedagogicznych niejako na dwa sposoby, tj. metodologii uprawianej w opisowy lub normatywny sposób. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z metodologią jako nauką opisową, zajmującą się głównie opisem i analizą przeprowadzonych dotychczas badań pedagogicznych z punktu widzenia zastosowanych podczas nich zasad i sposobów postępowania badawczego. W drugim zaś przypadku, tj. metodologii pojmowanej w sensie normatywnym, chodzi o metodologię, która zajmuje się zasadami i sposobami postępowania badawczego w znaczeniu postulatywnym, czyli formułowaniem teoretycznych założeń czy przesłanek istotnych dla badań pedagogicznych (por. S. Nowak, 1985, s. 23 i n.).
Wydaje się, iż metodologia badań pedagogicznych zarówno w sensie opisowym, jak i normatywnym nie spełnia wystarczająco związanych z nią oczekiwań. Bardziej przydatna byłaby z pewnością metodologia łącząca w sobie funkcje obu wspomnianych metodologii badań pedagogicznych, czyli metodologia o charakterze opisowo-normatywnym. Metodologia taka wydaje się szczególnie użyteczna dla początkujących badaczy w różnych dyscyplinach pedagogiki. Dokonuje bowiem opisu i analizy postulowanych zasad i sposobów postępowania badawczego na przykładzie konkretnych badań. To znaczy, podejmuje próby konkretyzacji głoszonych przez siebie dyrektyw oraz metod i technik postępowania badawczego. Powołując się na konkretne badania, nie szczędzi uwag krytycznych pod ich adresem, a także niektórych głoszonych przez nią założeń teoretycznych, które nie w pełni się dotychczas sprawdziły lub okazały się wręcz całkowicie błędne.
Należy żałować, że w uprawianej współcześnie metodologii badań pedagogicznych nie podejmuje się zazwyczaj próby konkretyzowania głoszonych uogólnień na przykładzie własnych lub cudzych badań. Z tego powodu wiele interesujących dezyderatów metodologicznych pozostaje często jedynie w sferze życzeń. Po prostu nie zawsze są one dostatecznie