4
Aksjonormatywny status wychowania
Aksjologia pedagogiczna (gr. axios – cenny, godny, wartościowy; logos – nauka, słowo; aksjologia – nauka o wartościach) jest to dział filozofii wychowania, który podejmuje refleksję teoretyczną nad wartościami w socjalizacji i wychowaniu człowieka, dostarczając przesłanek teoretycznych do oddziaływań pedagogicznych czy formułowania treści i programów wychowawczych. Wyróżnia się dwie podstawowe płaszczyzny badań aksjologicznych w pedagogice. W ramach pierwszej, teoretycznej, rozważa się pytanie: „Czym są wartości w pedagogice?”. Bada się ogólną naturę, możliwości poznania i definiowania, genezę, status ontologiczny, strukturę i funkcje wartości wychowawczych. Na płaszczyźnie drugiej, systematyzującej i postulatywnej, próbuje się określić, co powinno być uznawane za wartość pedagogiczną. Aksjologia zajmuje się tu zatem ustalaniem taksonomii wartości, ich klasyfikacją, kryteriami i regułami wartościowania187. Według Stefana Wołoszyna podstawowym pojęciem aksjologicznym pedagogiki jest kategoria powinności, ponieważ z rozumieniem norm, czyli zdań powinnościowych, powiązana jest problematyka aksjologiczna.
Badania aksjologiczne w pedagogice podejmują zagadnienie istoty normatywnego porządku edukacyjnego, to znaczy tego, co w wychowaniu uważane jest za dobre, wartościowe, cenne i godne urzeczywistnienia. Przybierają więc najczęściej formę konstruowania normatywnych lub prospektywnych wizji świata edukacji na podstawie uprzednio przyjętych założeń aksjologicznych dotyczących człowieka, społeczeństwa i kultury. Pedagogika potrzebuje ontologii porządku realnego i idealnego. W tym tkwi racja dociekań aksjologicznych i uzasadnienie uprawiania pedagogiki ideałów. Wartości najczęściej odczytuje się lub wyprowadza z:
■ tendencji rozwojowych kultury i społeczeństwa;
■ filozoficznych i religijnych koncepcji człowieka;
■ różnych form ideologii społecznych;
■ stanów praktyki (zwłaszcza kryzysowych) edukacyjnej w kraju;
■ osiągnięć nauki;
■ głosu opinii publicznej;
■ programów polityki gospodarczej lub społecznej.
W ramach aksjologii wychowania rozstrzyga się takie kwestie, jak: na czym polegają dysfunkcje istniejących instytucji i praktyk wychowania? W jakim kierunku zmierzają przemiany ładu edukacyjnego? Jaka będzie jego prawdopodobna przyszłość? Na czym polega idealny proces wychowania w świetle jakichś nadrzędnych wartości? Jak on się ma do stanu realnego? Czym są wartości wychowawcze? W jakiej relacji pozostają do innych wartości społecznych? Jaka jest geneza wartości edukacyjnych?
Dyskurs aksjologiczny zaspokaja potrzeby trojakiego rodzaju odbiorców. Po pierwsze – bezpośrednich praktyków, po drugie – osób odpowiedzialnych za organizowanie edukacji i wychowania, po trzecie – teoretyków wychowania i badaczy jego istoty i przebiegu188. Roman Schulz wymienia następujące kategorie zadań aksjologii wychowania:
■ „Zadania twórcze, rozwojowe, produkcyjne w dziedzinie światopoglądowej, polegające na konstruktowaniu (rekonstruowaniu), odczytywaniu, artykułowaniu, wyrażaniu normatywnych wizji porządku edukacyjnego, odpowiadających aktualnemu stadium rozwojowemu instytucji wychowania (w społeczeństwach nowoczesnych)”189. Chodzi tutaj o profesjonalne i świadome konstruowanie i uzasadnianie nowych wizji, systemów wartości, ideałów wychowawczych.
■ Zadania poznawcze – opis, analiza, ocena, systematyzowanie dorobku aksjologicznego przeszłości i współczesności. Podejmowanie badań nad dyskursem normatywnym w wychowaniu.
■ Zadania upowszechniająco-aplikacyjne – udostępnianie, propagowanie; kształtowanie świadomości aksjologicznej wychowujących.
■ Zadania dydaktyczne – przygotowywanie i realizacja programów kształcenia aksjologicznego.
Janusz Gnitecki uważa, że nauki humanistyczne, zajmując się wartościami, ujmują je w rozmaitych powiązaniach podmiotowo-przedmiotowych zamiast w ogólnym aspekcie bytowym190. Autor podważa słuszność stanowisk pedagogów, którzy wyłączają z pola zainteresowań pedagogiki związek między ideałem i celami wychowawczymi, przekazując to kompetencjom filozofii. Stawia także pytanie o to, czy człowiek tworzy wartości, czy też jest odwrotnie. Czy można zaobserwować takie sprzężenie zwrotne, że zarówno człowiek tworzy wartości, jak i wartości tworzą człowieka? Antropologia edukacji próbuje odpowiedzieć na trzy podstawowe pytania o naturę jednostki w przestrzeni wychowawczej: kim jest człowiek w sferze ludzkiego trwania „tu i teraz”? Kim staje się w sferze ludzkiego czynu? Kim ma być w sferze ludzkich dążeń?191 Pytania te wskazują na sens, znaczenie i różnorodność wartości kulturowych, a także procesów ich rozpoznawania, rozumienia, akceptowana i respektowania.
Możliwe są tutaj do zastosowania dwie strategie: kultura tworzy człowieka (KTC) i człowiek tworzy kulturę (CTK), a sam proces akulturacji jest oparty na zasadzie ambiwalencji zrównoważonej i przebiega od konstrukcji, poprzez rekonstrukcję, do rekonstrukcji nowego typu porządku wartości społeczno-kulturowych192.
Podstawą różnic poglądów na wychowanie i wartości są – zdaniem Katarzyny Olbrycht – różnice w założeniach filozoficznych, które w teorii i praktyce pedagogicznej są rzadko deklarowane. O wychowaniu nie można mówić sensownie poza wartościami. Cechuje się ono napięciem między wymiarem celowo-racjonalnym i interakcyjno-dialogowym. Wychowawca ma do wypełnienia podwójną rolę: uczyć i towarzyszyć, wspierać, akceptować.
Przestrzeń tę wypełniają postawy wychowującego wobec wychowanka oraz wobec własnej roli, a także wychowanka wobec wychowującego i wobec własnego rozwoju. O treści i realizacji każdej z tych ról w przeważającym stopniu decyduje układ wartości, jego spójność, stabilność, jawność193.
Termin „wartości” jest też często używany do podkreślenia dobrych intencji pedagogicznych.
Wrażliwość na wartości, wychowanie do wartości, wybieranie wartości, kształtowanie wartości to sformułowania sugerujące, bez głębszego komentarza merytorycznego, iż dany program wychowawczy jest „zorientowany aksjologicznie” – tzn. eksponuje coś ważnego, uznanego, pożądanego194.
Źródeł takiego myślenia o wartościach Olbrycht upatruje w tradycji humanistyki, która od wieków łączyła wartości z dobrem i wyodrębniała różne rodzaje dóbr. Jednak ta interpretacja jest rzadziej podejmowana przez pedagogów. Mówi się raczej o wartościach poszczególnych grup i jednostek, po wykorzystaniu analiz psychologicznych i socjologicznych, a także o odbieraniu, realizowaniu, tworzeniu, dzieleniu i przekazywaniu wartości. Mimo to sformułowania te nie wynikają z żadnej określonej spójnej koncepcji wartości. Co za tym idzie, skutki postulowanych działań nie mogą być jasne. Często niejasne jest określenie kategorii tak zwanych wartości wyższych lub uniwersalnych, ogólnoludzkich, społecznych, humanistycznych (jeśli autorzy nie precyzują, o jakie konkretnie im chodzi). We współczesnej myśli o wychowaniu niewiele jest treści pokrewnych wartościom, czyli dotyczących wartościowania, oceniania, przestrzegania i ustalania norm, odczuwania i realizowania powinności. Na temat kształtowania wartości o wiele częściej wypowiadają się psychologowie i etycy niż pedagodzy.
Ci