Como lo hemos adelantado en las secciones anteriores, la noción de CPC nos remite a un sujeto que tiene una capacidad reconocida para afrontar una situación problemática específica, que posee un cierto grado de dominio teórico, de habilidades y recursos particulares, que ha desarrollado su pensamiento (entre otras finalidades) para explorar, explicar, argumentar, describir, justificar, percibir, formular, manipular e introducir nuevas ideas que permiten realizar una interacción competente en un determinado contexto, ambiente y condición de aprendizaje. Intentamos así superar la época de las preguntas e instrumentos, materiales y recursos cuyos diseños son directivos, normativos o estructurales, por aquellos que favorezcan al estudiantado ser protagonista “real y permanente” del proceso de desarrollo del aprendizaje (Quintanilla, 2012ª). Así, el profesorado se convierte en modelizador de los procesos de comunicación y aprendizaje científico, donde además las preguntas científicas que se formulan en el aula tienen mucho sentido y valor y son promotoras de nuevas y mejores actitudes hacia la ciencia (Ravel, 2014; Candela, 2018). Hemos venido sosteniendo en nuestro programa de investigación desde hace más de dos décadas y en diversas publicaciones más recientes, que entendemos la CPC como aquella capacidad de responder con éxito a las exigencias y desafíos personales y sociales que nos plantea una actividad (científica en este caso) o una tarea o demanda cualquiera en el contexto del ejercicio profesional e implica dimensiones de tipo cognitivo como no cognitivo para un sujeto (profesor o estudiante) configurando la idea de Sujeto Competente en Ciencias (SCC) tal y cual lo ha planteado Labarrere (2012).
Cada CPC se basa en una combinación de dimensiones prácticas y cognitivas, de orden diverso, que conjuntamente ponen en funcionamiento la realización eficaz de una acción: conocimientos, motivaciones, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y culturales. Una competencia es un tipo de conocimiento complejo que siempre se ejerce en un contexto específico de manera eficiente. Cuatro serían las dimensiones que configuran una competencia de pensamiento científico (CPC): conocimiento, contexto, habilidades y valores, según se ilustra en la Figura 1.
Nuestra idea es proporcionar orientaciones teóricas e instrumentos epistemológicamente fundamentados con la finalidad de que el profesorado pueda identificar y caracterizar las competencias de pensamiento científico (CPC) lo más densamente posible, y establecer las finalidades didácticas de cada una de ellas en diferentes disciplinas, ámbitos, condiciones y ambientes de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia escolar. Un número significativo de los esfuerzos por el mejoramiento de la calidad de la educación científica se han centrado en la exploración de las ideas de los alumnos frente a la ciencia y a los conceptos científicos que se enseñan en los diferentes niveles. Intentamos establecer una base epistemológica para la enseñanza de las ciencias a la luz de las nociones contemporáneas sobre la naturaleza de la ciencia y de cómo aprenden niños y adolescentes no solo sobre la base de sus funciones cognitivas, sino que además por los ambientes culturales y valóricos que les dan cabida, lo cual constituye un aporte muy valioso a la reforma curricular desde las metaciencias complementarias y convergentes entre sí: filosofía e historia de la ciencia, psicología del aprendizaje y didáctica, así como los aportes de la sociología y la multiculturalidad de la ciencia (García, Izquierdo, Quintanilla, Adúriz-Bravo, 2016; Quintanilla et al., 2017).
Figura 1. Dimensiones de una Competencia de Pensamiento Científico (diseño propio).
En uno de nuestros trabajos “históricos” (Quintanilla, Izquierdo, Adúriz-Bravo, 2005) señalábamos que, a nuestro juicio, se habría de poner el foco en la generación –entre el estudiantado– de competencias de orden superior epitómicas (esto es, características o ejemplares) de las ciencias, competencias que podríamos llamar “cognitivolingüísticas” (Sanmartí, 2003), puesto que demandan la activación de habilidades de pensamiento complejas y la producción de textos de alto nivel de elaboración. Entre estas competencias, como dijimos, estarían la formulación y la contrastación de hipótesis; la explicación y la argumentación científicas escolares; el uso del pensamiento analógico (a través de modelos analógicos, análogos concretos, epítomes, símiles y metáforas); los diferentes modos de inferencia; y la narrativa. Por tanto, una de las finalidades principales de la educación científica de hoy en día habría de ser el lograr niños y niñas, adolescentes y jóvenes capaces de dar sentido a su intervención activa en el mundo, de tomar decisiones fundamentadas, y de establecer juicios de valor robustos poniendo en marcha, de forma autónoma y crítica, esas competencias cognitivolingüísticas para dar coherencia a su pensamiento, su discurso y su acción sobre el mundo natural. De ahí el valorar el lenguaje en los procesos de comunicación educativa, no solo como un instrumento, sino también como un problema, cuestión que desarrollo a continuación.
EL LENGUAJE COMO PROBLEMA E INSTRUMENTO PARA PROMOVER CPC
Desde hace ya varias décadas que investigadores e investigadoras desde diferentes campos del conocimiento, tanto sea o no meta teórico, coinciden en valorar el lenguaje como un componente más que relevante en la enseñanza de las ciencias experimentales. Las diferentes evidencias de la investigación en didactología (Candela, 1999; Mortimer, 2000; Izquierdo y Sanmartí, 2000; Galagovsky, L. R., Bekerman, D., Giacomo, M. A. Di y Alí, S., 2014) han demostrado que el lenguaje es un problema no solo lingüístico, sino que también cultural y social al que tributan emociones, historias personales, ideologías y diferentes maneras de ver el mundo con finalidades también diversas que van desde su legado descriptivo hasta visiones de intervención y transformación social. Ya Vygotsky (1996) nos anticipaba hace más de 100 años que nuestras ideas se filtran en nuestras palabras y transmiten no solo conocimiento, sino que también sentimientos y emociones. Desde esta consideración previa, las palabras configuran realidades y sentidos, pero también operan con una carga emocional que condiciona y determina al sujeto individual y también al sujeto colectivo en diferentes culturas en las que enseñamos ciencia (Molina, A. Niño, Ch. Sánchez, J., 2014). En consecuencia, operamos con un lenguaje dinámico cuya riqueza semántica favorece o desfavorece comprender el mundo y sentirse parte importante de su intervención y transformación, de una aventura humana permanente5. Sutton (2203) señala que “…una parte importante de la educación científica debería orientarse a ayudar a los estudiantes a recuperar algunas de las luchas pasadas y a oír las voces auténticas de aquéllos que participaron en el proceso de formular una nueva forma de pensar…” (p. 5). Al respecto, lo que he venido planteando hasta ahora implica por parte del profesorado de ciencias, en particular, comprometerse a identificar y desarrollar actividades de aprendizaje y evaluación que dejen en evidencia el proceso de desarrollo de las habilidades cognitivo lingüísticas y/o competencias de pensamiento científico en las decisiones de diseño didáctico y en la propia “actividad discursiva escolar de la ciencia” que promueva la argumentación, la explicación, la justificación, la modelización, entre otras (Revel Chion, 2014). Ello implica que el profesorado reconoce, valida y legitima su práctica docente desde el estatuto meta científico de la didáctica de las ciencias naturales (Quintanilla, 2011). Se trata, por tanto, de comprender que el “lenguaje es un problema no solo didáctico”, está imbricado de emociones, historias de vida y cultura. Es esa palabra genuina que nos estimula a pensar y a sentir nuestras clases como estrategias de desarrollo del pensamiento científico