En el Capítulo 6, denominado Química para el ciudadano, su autora de vasta y reconocida trayectoria internacional, la doctora Mercè Izquierdo Aymerich, reflexiona sobre una “química para todos” y plantea la urgencia de cambiar definitivamente la orientación de los programas de química, especialmente en las etapas de formación básica. Analiza teóricamente la aportación específica que la Didáctica de las Ciencias puede hacer a esta importante reforma y formula una propuesta fundamentada de nuevos contenidos de “química para todos” en la escuela y de una química comprensiva en la universidad.
En el Capítulo 7, La lectura en el proceso de construcción de los modelos científicos, Anna Marbà Tallada, Conxita Márquez Bargalló, Isabel Pau y Àngels Prat Pla desarrollan y profundizan en el valor del lenguaje y particularmente de la lectura como un proceso interactivo, entre el texto y el lector, en el que las representaciones mentales construidas por ellos/as son el resultado de la estructura superficial del texto, de su conocimiento previo, pero también de las experiencias presentes en el contexto sociocultural que les da cabida y donde aprenden ciencia en diferentes formatos lingüísticos.
En el Capítulo 8, Comunicación telemática de las ciencias. Entorno BSCW, su autora, Anna Llitjós Viza, realiza una introducción acerca de los materiales utilizados para la enseñanza de las ciencias. Señala que la mayoría de las veces, los cursos y los materiales didácticos diseñados para la enseñanza de las ciencias tienen una estructura lineal; indicando que se trata de transmisiones unívocas. Mientras que la comunicación audiovisual y telemática de las ciencias se fundamenta en la posibilidad de interrelación activa y en la estructuración de los contenidos científicos de forma multi-secuencial. El sistema interactivo, permite seguir itinerarios didácticos variables. Estas rutas no lineales pueden ser sistemas abiertos que proponen enlaces hacia recursos variados y contrastados. El recurso telemático se puede actualizar sistemáticamente: puntualizando aspectos, reestructurando los contenidos, o variando los mismos, destaca su autora.
En el Capítulo 9, Diarios dialógicos reflexivos en la formación inicial del profesorado de Biología, la doctora María Inés Copello Levy, se propone compartir, con profesores de formación docente y estudiantes de profesorado, especialmente del área de las ciencias naturales, algunas consideraciones con respecto a un trabajo que tiene por objeto pensar, analizar, evaluar y aplicar un modelo de formación de profesores. El proceso, nos aclara su autora, tiene por base el compromiso con la formación de un profesional creativo, autónomo y reflexivo, capaz de compartir sus actividades en el seno de una comunidad de aprendizaje movida por fines y fundamentos teóricos trabajados y que se asumen como compartidos.
En el Capítulo 10, La formación inicial de profesores de Ciencias en Colombia, sus autores Rómulo Gallego Badillo, Royman Pérez Miranda, Luz Nery Torres de Gallego, Rafael Yecid y Amador Rodríguez examinan los documentos oficiales de 22 programas de formación de profesorado de ciencias en Colombia, de los 51 que recibieron acreditación previa obligatoria. Para tal efecto y en el marco de un proyecto, diseñaron tres matrices, una para lo epistemológico, otra para lo didáctico y la tercera para lo pedagógico. Con el fin de complementar la información anterior, se realizaron entrevistas con los jefes o directores de los programas, los profesores responsables de los mismos y los estudiantes matriculados en ellos. Con base en los resultados obtenidos y de acuerdo con la revisión bibliográfica realizada, formulan una propuesta de formación inicial de profesores de ciencias para Colombia. Dicha propuesta se recoge en el presente capítulo.
En el Capítulo 11, La historia de la ciencia en la formación del profesorado de Ciencias Naturales, Mari A. Lires realiza una acuciosa sistematización teórica orientando reflexiones y ejemplos que muestran la utilidad y la necesidad de incluir la HC en la formación del profesorado, pero también la necesidad de una intervención que camine hacia la institucionalización de su enseñanza y de su integración en la enseñanza de las ciencias experimentales, que se podría concretar, según refiere su autora en el capítulo, en los siguientes aspectos: (i) Introducción de la HC en los planes de estudios universitarios y de enseñanza secundaria, (ii) Fomento de la investigación en este campo, (iii) Establecimiento de cursos universitarios de tercer ciclo referentes a la HC, así como en la formación permanente del profesorado, que contemplen, además, la necesaria reflexión epistemológica y finalmente señala Lires, (iv) en la elaboración de textos y material didáctico, que incluyan visiones históricas críticas de la ciencia.
En el Capítulo 12, La evaluación de profesores de Ciencias en formación: un enfoque desde la profesionalidad emergente, la posición social y la representación de los conocimientos y modelos teóricos, Alberto Labarrere Sarduy y Mario Quintanilla Gatica abordan uno de los aspectos que ha sido objeto de controversia permanente: el carácter formativo de la evaluación en la formación del profesorado de ciencias. Su intención es analizar la propia noción teórica de evaluación y plantear algunas ideas para un enfoque e implementación del proceso evaluativo, que haga patente el carácter formativo de la evaluación y que, además, permita incorporar al estudiante como un factor fundamental. No menos importante resulta para los autores, el abordaje de algunas estrategias para que los docentes desarrollen acciones de mayor efectividad formativa durante el proceso evaluativo en las asignaturas de ciencias y matemáticas y otras materias de diversos campos del conocimiento. En función de ello, discuten acerca de los procesos evaluativos situados desde la perspectiva de la formación inicial de profesores de ciencias naturales y matemáticas
En el Capítulo 13, La modelización: una propuesta para repensar la ciencia que enseñamos, Pilar García y Neus Sanmartí fundamentan teóricamente una propuesta curricular para la enseñanza de las ciencias, relacionada con el aprendizaje de modelos teóricos y con una selección y secuenciación de actividades orientadas a la construcción de dichos modelos o modelización. Las ideas expuestas se ejemplifican a partir de un trabajo realizado con alumnos de quince años acerca de la modelización de la teoría cromosómica de la herencia.
En el Capítulo 14, La enseñanza de la química en secundaria. El caso de México, José Antonio Chamizo, Armando Sánchez Martínez, Yosajandi Pérez Campillo y María Elena Hernández Castellanos desarrollan en profundidad un análisis histórico del currículum de la enseñanza de la química en secundaria y, con datos y ejemplos interesantes, concluyen que el esfuerzo federal realizado alrededor de la reforma de 1993 en México no tiene precedentes. Por primera vez se abordó de manera lo más amplia posible, la actualización de los maestros en servicio, pero los resultados, según sus autores, son poco halagüeños. Las razones para ello son muchas (desde el escaso reconocimiento social a la profesión magisterial, hasta las no tratadas en el capítulo disputas sindicales).
En el Capítulo 15, denominado La didáctica de las ciencias como espacio integrador entre la investigación y la formación docente, sus autoras, Beatriz Macedo y Raquel Katzowicz señalan que se trata de un aporte de investigadores uruguayos que trabajan sobre una temática que ofrece dificultades en la enseñanza de la química: el equilibrio químico. Se analizan en esta investigación las estrategias propuestas por los docentes como medio para comprender sus concepciones sobre el aprendizaje de los estudiantes y, por otro lado, la forma como se aborda el tema del equilibrio químico con la intención de comprender cómo se trabajan las dificultades señaladas.
Se trata, en definitiva, de una versión renovada, ampliada y actualizada de aquel libro que con gran ilusión y esfuerzo pudimos materializar el 2006 en Santiago de Chile. Sus capítulos, introducidos aquí preliminarmente, están organizados en referencia a los ejes del conocimiento y la práctica profesional del profesorado de ciencias naturales. Trabajamos esos dos ejes desde la discusión didáctica auxiliada por la epistemología y la historia de la ciencia y apoyándonos en experiencias innovadoras de aula orientadas por la investigación, que funcionan a modo de “ejemplos paradigmáticos” de la concepción de ciencia escolar a la que adherimos los diferentes