A partir de lo expuesto hasta ahora, podemos inferir que los diferentes enfoques dados al pensamiento científico y sus competencias, provienen de varias áreas de investigación, de las cuales se destacan la psicología cognitiva y disciplinas metacientíficas como la didáctica de las ciencias naturales. La preocupación en el asunto no es reciente; en los años sesenta, podemos encontrar en Khan (1962) trabajos que abordan dos métodos efectivos para el desarrollo de actitudes científicas, las excursiones y el método inductivo-deductivo. Hoy se propone un tercero: el análisis de acontecimientos comunes, otorgando una relevancia emergente a la creatividad en la ciencia y su enseñanza (Labarrere y Quintanilla, 1999). Maudsley y Strivens (2000) plantean que es preferible desarrollar una formación científica como una actividad durable, un proceso positivo, flexible, con control metacognitivo (como aprender mejor), sensible al contexto, emotivo y racional, que responde a acontecimientos positivos y negativos, diferenciándose del pensamiento académico que es normativamente pasivo, receptivo, descriptivo y contemplativo. Los autores mencionan que un profesional competente debe tener una amplia visión del mundo, incluyendo nociones realistas de la evidencia científica, manteniéndola vigilada por el escepticismo reflexivo a través de la metacognición (Angulo, 2012; Labarrere,20012; Quintanilla et al., 2010).
En este ámbito de nuevas miradas e innovaciones en la formación profesional y en las finalidades de la educación, se justifica la emergencia de un “cambio de época” como lo han venido sosteniendo en los últimos tiempos intelectuales latinoamericanos de vasta trayectoria como Frei Beto4 y de la necesidad de una “nueva cultura docente de la enseñanza de las ciencias”, la formación inicial y continua del profesorado para una nueva sociedad. El aula debiera superar las opciones reduccionistas y dogmáticas del aprendizaje y promover en el estudiantado el desarrollo de competencias de pensamiento científico (CPC) y habilidades cognitivo lingüísticas (HCL) de nivel superior, con la finalidad de propiciar la integración social, el desarrollo del pensamiento creador y de una ciudadanía comprometida con el dinámico engranaje del crecimiento social y económico, con la democratización no solo de procesos políticos, sino que también, como ya lo mencioné anteriormente, de cuestiones socio científicas.
En consecuencia, la configuración de un nuevo marco educativo planetario nos provoca de manera genuina a dar un paso adelante en la perspectiva de superar la dependencia de la formación, la enseñanza y el aprendizaje respecto de los hábitos y modelos o visiones teóricas del aprendizaje de las ciencias “clásicamente académicos”. La actividad que el estudiantado desarrolla lo hace consciente de sus errores y estos se transforman en un vínculo para acceder y re-construir (o reconfigurar) un conocimiento científico de mayor complejidad, evitando que en un primer momento, lo que parece comprendido e integrado, sea olvidado, dejando resurgir las representaciones que se creían superadas inicialmente. A menudo, es difícil para el profesorado profundizar en las ideas que tienen sus estudiantes sobre diferentes conocimientos o nociones científicas específicas; además, habitualmente se dedica poco tiempo a interpretar el significado que tienen para ellos(as) una afirmación inesperada que surge en un intercambio o debate natural de ideas. Por eso se recomienda recurrir a los instrumentos que se han diseñado desde la investigación en didáctica de las ciencias naturales y desarrollar competencias y habilidades para la interacción social y asegurar así la regulación de los aprendizajes en un marco estratégico evaluativo más amplio y significativo para el estudiantado (Angulo, 2012, Labarrere, 2012). A continuación, me referiré a los aportes teóricos para el debate sobre las competencias de pensamiento científico.
BASES TEÓRICAS Y DEBATE ACERCA DE LAS CPC
Dentro del marco de la actividad científica escolar (ACE), nos interesa particularmente el desarrollo de CPC de nivel superior en el estudiantado. Pese a que las CPC se han conceptualizado desde las más diversas direcciones epistemológicas y presentan una naturaleza elusiva, nuestro intento ha estado dirigido a conformar una representación de estas que no se limita a determinar la manera de hacer, sino a poner de manifiesto las cualidades de lo que hemos denominado sujeto competente (Labarrere, 2012). En este contexto, la formación, promoción y desarrollo de CPC del estudiantado desempeña un papel primordial; de ahí la urgencia y legitimidad de su tratamiento en el contexto de la enseñanza de las ciencias y la matemática. Mucho de la inercia creativa y de las dificultades que se presentan en el pensamiento de los estudiantes, se debe a un insuficiente tratamiento de la solución de problemas en las diversas asignaturas y particularmente en las ciencias, situación que ha prevalecido a través del tiempo y ha tenido por consecuencia estudiantes sumamente pasivos, que la mayoría de las veces se mantienen trabajando en los márgenes de la receptividad, eludiendo toda situación que pueda significar esfuerzo cognitivo de nivel superior y necesidad de búsqueda individual, incapaz de avanzar más allá de lo que “directamente” ponen en sus manos (le “entregan”) sus profesores (Labarrere, 2012). Debido a ello, durante más de una década hemos insistido en nuestras investigaciones y lo continuaremos haciendo, en la relevancia de promover CPC que permitan al estudiantado enfrentarse a situaciones problemáticas interesantes intelectualmente y diversas en la actividad científica escolar, que promuevan pensar, explorar, argumentar, explicar, formular, manipular y comunicar conocimiento científico de una manera intelectualmente desafiante y genuina. Las CPC, por tanto, representan o se refieren una combinación dinámica de atributos con relación a conocimientos, habilidades, actitudes, valores, responsabilidades y contextos que nos permiten interpretar procesos de desarrollo de aprendizajes científicos en un ambiente educativo mucho más motivador y enriquecedor intelectualmente enseñando a interpretar con teoría fenómenos cotidianos (Cubillos, M., De la Fuente, R., Manrique, F. y Quintanilla, M., 2013; De La Fuente, Astroza, Manrique, Quintanilla, 2013).
La determinación, identificación y distinción de CPC a través de procesos de investigación-acción y de prácticas evaluativas de metacognición en el área de ciencias naturales nos ha entregado suficientes y diversas evidencias que nos permiten adelantar su función cognitiva y cultural como proceso de desarrollo profesional en diferentes ambientes y condiciones de niveles educativos, contextos socio geográficos, culturales y lingüísticos (Angulo, 2012; Ravanal, 2012, Joglar y Quintanilla, 2012; Quintanilla et al., 2017). Ello ha sido prometedor teóricamente para explicar y comprender mejor el conocimiento profesional del profesorado de ciencias experimentales, promoviendo el desarrollo de su pensamiento de manera sistemática, continua y permanente. Desde nuestra mirada, el sujeto competente en ciencias (SCC) se constituye como un actor capaz de identificar situaciones polémicas (u obstáculos) en la clase de ciencias y de abordarlas con los recursos propios en la gestión del conocimiento y aprendizaje científicos. Desde esta consideración la CPC emerge como un atributo del sujeto determinado por una actuación permanente y sistemáticamente dirigida a poner de evidencia el sustrato personal del actuar competente, valorando y evaluando la manera en que los distintos sujetos identifican, enfocan y resuelven las situaciones a las que se enfrentan en diferentes condiciones y ambientes de aprendizaje (Labarrere, 2009; Quintanilla, 2012).
En una de nuestras publicaciones vinculantes con proyectos de investigación desarrollados en Chile (Quintanilla, 2012) señalábamos que, durante los noventa, el énfasis