En la literatura se encuentran diferentes usos para el portafolio. De acuerdo con Cordero (2002), el contenido, la estructura y la organización de evidencias y reflexiones difieren para cada profesor o institución según sus propósitos. Smith y Tillema (2003) plantean cuatro tipos diferentes de portafolios, a saber: uno, frecuentemente utilizado en el proceso de selección para un empleo o con fines de promoción en un cargo; en este caso, su contenido es obligatorio y su estructura se asemeja a un dossier. Otro tipo corresponde al portafolio utilizado para demostrar el aprendizaje y su desarrollo personal, también llamado “portafolio de capacitación”. El tercer tipo corresponde al que deja la elección del contenido a su autor (o son auto-dirigidos) y que corresponde a un “portafolio reflexivo”. Finalmente, encontramos los portafolios de aprendizaje y desarrollo, también autodirigidos, que corresponden a lo que se denomina un “portafolio de desarrollo personal”.
Arbesú y Gutiérrez (2014) y Arbesú y Argumedo (2010) señalan cómo el portafolio se convierte en una descripción objetiva de las principales fortalezas y logros de un profesor en su práctica, ya que tiene como propósito la recopilación de documentos y materiales que muestren el alcance y la calidad del ejercicio docente (Seldin, 1991). Este instrumento también favorece procesos reflexivos que les permiten a los profesores realizar procesos de autoevaluación críticos y sistemáticos, que valoran su propio escenario de actuación.
Cordero (2002) plantea una discusión interesante sobre la pertinencia de un portafolio reflexivo en las evaluaciones sumativas de desempeño de los profesores en una institución. Para el autor, el portafolio docente debe ser concebido como una herramienta estrictamente formativa. En estos casos, se hace necesario diferenciar el tipo de información que debe contener el portafolio. Por ejemplo, si la intención es la reflexión, la transformación para la mejora debe contener reflexiones honestas que resalten no solo aspectos de éxito, también debe incluir reflexiones sobre lo que no salió como se esperaba. En el caso de que la intención sea una evaluación de la gestión, está bien considerar el portafolio como una herramienta para rendir cuentas con evidencias concretas.
En este orden de ideas, el uso de portafolios como estrategia individual e institucional en la educación superior se muestra como una posibilidad para acercarse a los profesores promoviendo la reflexión sistemática del quehacer docente y, como consecuencia, avanzar en el desarrollo de procesos de cambio. Al respecto, Schön (citado por Arbesú y Gutiérrez, 2014) diferencia tres formas para realizar los procesos reflexivos: en la práctica pedagógica, sobre la práctica pedagógica y para la práctica pedagógica. Estas formas de reflexión implican una toma de conciencia y una actuación que orienta la toma de decisiones sobre las prácticas pedagógicas de los profesores en el futuro.
Sin embargo, la implementación del anterior escenario nos lleva a preguntarnos: ¿cómo dinamizar estas estrategias con los profesores sin generar resistencias? Y, en términos prácticos, ¿cómo obtener resultados concretos que redunden en el mejoramiento de las prácticas? En aras de aportar respuestas a estas preguntas, el presente texto tiene el propósito de abordar el uso del portafolio como apoyo al desarrollo profesoral a través de la presentación de la experiencia de la Universidad del Rosario, Colombia.
De acuerdo con lo anterior, iniciaremos presentando los argumentos teóricos que establecen las relaciones entre el portafolio docente y la práctica pedagógica. Posteriormente, describiremos la estrategia de portafolio implementada por la institución y, por último, mostraremos la experiencia de implementación de la estrategia para destacar resultados, retos y perspectivas futuras.
El portafolio y la práctica pedagógica
La práctica pedagógica es un escenario en donde el profesor pone en evidencia su apuesta de enseñanza. También se constituye en un espacio de aprendizaje in situ donde el profesor puede identificar, desde sus propias experiencias, fortalezas, debilidades y aspectos de mejora. De acuerdo con Herrera y Martínez (2018), la práctica pedagógica va más allá de lo técnico y lo instrumental, ya que es un escenario que favorece la construcción del saber práctico. Para Gadamer (1997), el saber práctico es un modo de comprensión de la acción y de lo que implica esta acción en el contexto educativo y para la práctica pedagógica. Desde esta postura, la sistematización de lo que el profesor hace en el aula es una herramienta fundamental para su quehacer.
En este contexto, y específicamente en el de la educación superior, no es común encontrar profesores que realicen procesos conscientes de sistematización de su práctica. En la mayoría de los casos, los profesores universitarios son expertos en el saber disciplinar y no en lo pedagógico. Lo anterior hace que los profesores se acerquen al saber pedagógico de forma empírica a través de sus años de experiencia. Sin embargo, muchos de estos profesores habitualmente no reflexionan sobre este saber o no son conscientes de su importancia.
Además, esta construcción del saber no implica necesariamente la integración de fundamentos teóricos sino que, por el contrario, está relacionada con las tradiciones de enseñanza que se tienen en el contexto sociocultural donde se desempeña el profesor. Es decir, mucho de lo que hace el profesor en el aula obedece a la forma en que le enseñaron su disciplina y, en algunos casos, a lo que ha visto que hacen otros colegas.
No obstante, la incorporación de procesos de sistematización de la práctica se constituye en un medio fundamental para el desarrollo del saber pedagógico. Estos procesos permiten la reconstrucción de lo que pasa en el aula, facilitan la descripción detallada de las acciones que día a día pone en práctica el profesor y favorecen la construcción de un discurso pedagógico práctico que termina relacionándose con la teoría (Zuluaga, 1999).
En este orden de ideas, la sistematización busca articular la práctica con la teoría a través de una reflexión permanente. Según Ramos y Vidal (2016), el aprendizaje a partir de la práctica solo es posible desde una reflexión analítica que ponga en escena el conocimiento inicial del profesor con lo que se propuso hacer y con lo que realmente sucedió. Desde esta perspectiva, este aprendizaje no puede ser transmitido de una forma mecánica, sino que se presenta como un punto de referencia para inspirar a otros profesores y permite identificar aspectos fundamentales para el mejoramiento o la transformación de la práctica.
El portafolio docente aparece en este escenario como un instrumento valioso para apoyar los procesos de sistematización de las prácticas. Dicho instrumento no solo favorece la recolección de evidencia del quehacer pedagógico, sino que también facilita la reflexión sistemática y crítica de lo que sucede en su práctica. El profesor puede, a través de este instrumento, ser consciente de sus buenas prácticas y en algún momento tomar decisiones sobre lo que eventualmente debe mejorar.
El portafolio docente en la Universidad del Rosario
La Universidad del Rosario reconoce que la innovación pedagógica surge de reflexiones que permiten reconocer la diversidad de enfoques, actividades y recursos que caracterizan las prácticas actuales y las posibles formas de transformarlas. Para apoyar la sistematización de las prácticas pedagógicas de sus profesores, la institución ha desarrollado un espacio virtual de portafolio docente para que los profesores documenten y compartan los aspectos que consideran relevantes de su práctica pedagógica.
El portafolio docente se configura como un escenario de sistematización y reflexión permanente sobre la práctica pedagógica. Este escenario, les permite a los profesores autoevaluarse, entendiéndose esto como un proceso reflexivo donde los sujetos valoran su propia actuación (Fernández March, 2004). En este contexto, el portafolio en un espacio de creación libre en donde el profesor puede reflexionar sobre su quehacer e identificar buenas prácticas, exponer sus dificultades y orientar las estrategias de innovación y mejoramiento de las actividades de docencia, visibilizar lo que piensa y lo que hace respecto a su docencia, presentar logros y desarrollos para efectos de reconocimientos y estímulos, promoción o acreditación y cualificar el desarrollo de la docencia (Bozu y Canto, 2009).
Además de lo anterior,