Todas esas alusiones se allanan a la luz de un marco conceptual que los científicos manejan y que constituye su enciclopedia profesional compartida —más allá de la individual o personal de cada uno— y a la cual el alumno no tiene aún acceso. Esos textos requieren en el lector una tarea de reposición de contenidos, de conceptos y saberes que corren por debajo de las frases.
Los textos académicos manejan un conjunto de acuerdos básicos, que están ahí, de base no explícita, y que son moneda corriente para los científicos o especialistas, sin apelaciones que se sobrentienden en la comunidad científica. Incorporarse a este nivel de sustratos compartidos y de alusiones que se presentan como obvias supone preparación previa.
Hay pues un contexto de saberes compartidos sobre los que se construye el discurso y se avanza en gran medida solo con menciones o alusiones ceñidas, y en un sentido más vasto, además de las peculiares formas de lectura u escritura de cada profesión, hay ciertas estrategias para incorporarse a la reflexión profesional, al manejo del pensamiento especifico de un campo del conocimiento.
Se impone, pues, una reforma educativa atenta al aprendizaje de esta nueva alfabetización. Esto ha comenzado en varias de nuestras universidades, pero aún estamos muy distantes de su adopción generalizada. En general, poco o nada se hace para contribuir desde la universidad a la radicación del alumno en su nuevo ambiente. El ajustar la lectura y la escritura al nuevo nivel de alfabetización es parte del proceso de inclusión en el ambiente universitario. Es obligación de las cátedras pontear en esta situación y planificar, al menos, y luego desarrollar, las formas de lectura y de escritura que van a solicitarse en las distintas asignaturas.
El profesor comienza con varios cortocircuitos. La situación se inicia cuando se recomiendan ciertas lecturas especializadas en cuyo fragoso terreno tropezará el lector joven, en un panorama en el cual más de la mitad de los incorporados a las aulas universitarias no entiende lo que lee.
Grande desencuentro entre el comunicador y sus destinatarios, que no es percibido como tal. Sobreviven algunos, otros se dispersan. Se les exige un salto cualitativo que el alumno común no puede dar. Es traumático.
De golpe, sin preparación previa, choca el alumno con el muro de textos científicos de una índole que nunca abordó. La iniciación en esta naturaleza de textos exige previsiones por parte de las cátedras, de ejercitación y comentarios previos.
Un buen ejercicio es proponer un libro breve y dos reseñas bibliográficas sobre él. Lee el alumno primero el libro, luego ambas reseñas. El alumno hace, pues, un ejercicio combinado:
1. Se esfuerza en comprender el libro mediante su lectura.
2. Se apoya para ello en dos sondeos que son las reseñas, que analizan tesis y postulados.
Contrasta, amplía, compara su lectura con la de las dos reseñas, lo que le ampliará su percepción personal y le mejorará las vías de la comprensión no advertidas por él.
4. La Alfabetización en Géneros de la Comunicación Universitaria como factor de inclusión del alumno universitario
El grave y creciente problema de la inclusión efectiva del alumno en el seno de la carrera que ha elegido y en el seno de la Facultad es que se logren vías de incorporación para que asimile y se asimile a los géneros propios de la vida universitaria, comenzando por la clase oral.
Algunas cátedras comienzan por enfocar su atención en la tarea de que sus alumnos lean críticamente géneros específicos de creciente dificultad. Ello los habituaría a formas y recursos de dichos géneros, y que en el futuro los habilitaría para su redacción.
Pero, si bien la frecuentación de los géneros comunicativos en sus diversas formas y referidos a materias propias de la carrera elegida habitúa y ayuda al alumno a aquerenciarse en algo en el campo de su estudio, depende su asentamiento del grado de comprensión que vaya adquiriendo, y esto no lo logrará sin alguna asistencia por parte del personal de la cátedra.
Veamos un ejemplo concreto y real de nuestra experiencia. Desde nuestra cátedra de Literatura Argentina II (contemporánea), de la carrera del Profesorado en Letras, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP, desde 1969 a 1994, pusimos en práctica la preparación de ponencia para congreso, como TP de la cátedra. Compusimos una guía para elaborar el trabajo con indicaciones para el acto mismo de la lectura viva en el congreso. Cumplíamos los siguientes pasos:
1. Dábamos a leer varios modelos de ponencias, tomadas de volúmenes editores de ellas, sobre las obras de autores trabajados en clases teóricas, conforme al programa de la asignatura: Abel Posse, Leopoldo Marechal, Marco Denevi o Borges.
2. Ofrecíamos un listado de temas posibles para el trabajo ponencial referidos a obras de dichos autores, no tratadas en clase. Los alumnos elegían temas de su preferencia.
3. Entregábamos nuestra Guía para presentación de ponencias, a la luz de la cual deberían preparar su trabajo.
4. Revisábamos y corregíamos los textos presentados —que debían respetar las pautas señaladas en la Guía—, y los devolvíamos para su ajuste.
5. Simulábamos en clase una mesa de congreso, que presidíamos, designando un secretario entre los alumnos. Así iban desfilando los ponentes, compulsado el tiempo de exposición.
6. Finalmente, se abría el diálogo entre los presentes y se discutían las conclusiones.
Este ejercicio habilitó a que nuestros alumnos fueran los primeros que participaran en los Congresos Nacionales de Literatura Argentina que se convocaban año tras año, porque, cuando nos tocó participar en la Mesa Organizadora de uno de ellos, propusimos la inclusión de la hasta ese momento inexistente Mesa de Ponencias de Alumnos de Letras avanzados. Desde entonces, esos congresos mantuvieron dicha inclusión. Esta es una prueba clara de cómo pueden funcionar las cosas en la vida universitaria cuando una cátedra se aplica a formar a sus alumnos en la producción de géneros comunicativos.
5. Los tutores en AGCU como activos estimulantes
Es capital que cada profesor, desde su cátedra, asuma su grado de responsabilidad en el proceso de inclusión de sus alumnos y favorezca prácticas contextuadas de ejercicio en los géneros propios, p. ej., comenzando con la reseña bibliográfica, luego el estado de una cuestión, después un artículo científico de difusión; otro, producto de investigación, una monografía, etc.
Lo ideal es que estas ejercitaciones estén graduadas por dificultad a lo largo de la carrera, lo que supondría una casi inexistente coordinación de todas las cátedras del plan de estudios. Ello no requeriría demasiado esfuerzo de planificación, pero chocará con la voluntad insular de las cátedras. Hemos padecido, como alumnos, y lo siguen padeciendo los ingresados universitarios en casi todas las casas: se les pide en el primer año una o dos monografías, de obligada aprobación previa al examen final, con desconocimiento absoluto por parte del alumno de qué cosa es el objeto que le piden.
La presencia de tutores en el seno de la universidad facilitaría mucho esta tarea de articulación interna de las carreras para graduar los géneros exigibles en las sucesivas cátedras por dificultad creciente. En concreto, muchas universidades disponen de la figura del tutor que asiste al alumno que, a la vez, podría articular con los tutores de las otras cátedras. Esa función la pueden cumplir los ayudantes de cátedra.17
Cabe decir que, al no mediar una selección de ingreso de alumnos en las carreras, todo se complica.18 El porcentaje de quienes abandonan la carrera “elegida” el segundo año es casi del 50 %; no ha habido orientación vocacional efectiva ni trabajo de inclusión por parte de las cátedras, ni decisiones incluyentes desde la universidad. Más del 50 % de los alumnos argentinos ingresantes —como lo han mostrado las pruebas PISA— tienen serias dificultades para: 1) comprender textos, 2) exponer