Un segundo aspecto, a destacar, se relaciona con elementos subjetivos y culturales que atraviesan los procesos de implementación de los programas. Particular atención reciben en este libro las representaciones que las escuelas construyen de la situación de desventaja en la que se produce el aprendizaje estudiantil. Las representaciones sociales configuran imágenes, creencias y prejuicios que condicionan la acción humana y social (Moscovici, 1979). Si en la cultura escolar priman imágenes centradas en el déficit de los estudiantes y sus familias, entonces, la intervención social entendida como “apoyo especializado que busca afectar directamente las condiciones de aprendizaje de niños/as” se enfrentará a un obstáculo mayor, que no hará más que reducir la eficacia de aquello que los programas prometen a la comunidad.
Este hallazgo hace resonancia con una condición de entrada institucional de los programas, ya reconocida por la literatura especializada, a saber, la importancia de la familiarización institucional de los programas (Montero, 2012). Esta familiarización es entendida como el conocimiento, comprensión y legitimación necesarios de construir entre los equipos del programa y los de las escuelas; específicamente, respecto al sentido, metodologías y requerimientos de los programas de intervención de parte de la comunidad, y la sensibilización de los equipos con la cultura escolar, sus dinámicas, tensiones, problemas, capacidades e intereses de los profesionales, las familias y sus estudiantes. Tiene como finalidad legitimar los propósitos del programa, construir confianzas entre los profesionales y conocer y comprender perspectivas disciplinares y modos de trabajo diferentes. Exige la construcción de espacios de encuentro y diálogo orientados a la comprensión recíproca de perspectivas y modos de acción.
Otro aspecto relevante es la importancia atribuida por las escuelas a la participación de las familias y la relación que se establece con la eficacia de los programas de intervención social. Existe un volumen importante de estudios que subraya la importancia de la participación de las familias en los procesos de escolarización de niños y niñas y sus aprendizajes, particularmente en las escuelas que trabajan en contextos de desventaja. Es un área de valoración transversal a todas las escuelas, pero calificada de difícil gestión por sus profesionales y los de los programas que se presentan en este libro.
No obstante, los beneficios que se le reconoce a la participación de los padres, en las actividades de la escuela, son las disposiciones y prácticas educativas parentales en el hogar, las dimensiones con mayor capacidad predictiva del curso que describa el desarrollo y aprendizaje estudiantil. A este respecto, estudios realizados en Chile y otros países sugieren que las familias que viven en condiciones de desventaja se involucran mucho en el aprendizaje escolar; sin embargo, las representaciones docentes, que este libro reporta, parecen no saberlo. ¿Qué pasa que la escuela no ve cómo se involucran las familias con los procesos de escolarización de sus estudiantes desde el hogar? ¿Por qué la escuela no valora lo que estas familias hacen? Es aquí donde el fortalecimiento del trabajo interdisciplinar con los profesionales de los programas de intervención social, surge como una oportunidad.
La invitación que se hace en este volumen es de una mayor apertura institucional al aporte que traería consigo el trabajo conjunto y colaborativo entre el mundo de la educación formal y el trabajo social escolar. La interdisciplinariedad configura una oportunidad de conceptualización y sistematización de iniciativas para incluir lo educativo en el trabajo social y la mirada social en el trabajo educativo. El trabajo social no solo se ocupa de vincular y brindar apoyos: puede constituirse en un gran aliado para enriquecer y complementar el trabajo y la innovación que las escuelas realizan en favor de una transformación social más amplia. La interdisciplinariedad es capaz de transformarse en un eslabón que amplíe horizontes para la acción transformadora de las escuelas en contextos sociales y/o territoriales difíciles.
Desde el punto de vista teórico, la autora busca superar la mirada reduccionista que impera sobre los programas de intervención social, la que tiende a considerarlos solo como un recurso especializado de apoyo a individuos particulares que se encuentran en situaciones de rezago, riesgo o exclusión del sistema escolar. El modelo analítico que aquí se propone se apoya en un enfoque donde los programas de intervención social se configuran como la expresión operativa –planeada, organizada y sistemática– de una política pública, cuyas acciones afecten las condiciones individuales, familiares y comunitarias del aprendizaje estudiantil. Los programas de intervención social deben ser concebidos para actuar orientados hacia la transformación social.
El concepto de transformación social, que este modelo propone, plantea una lógica de intervención que no considera la desventaja como un obstáculo, sino como una oportunidad para construir, en forma comunitaria, nuevas condiciones para el desarrollo y el aprendizaje estudiantil. Esto, no obstante la escasez de recursos culturales, económicos y sociales. Se propone una lógica que fomente la transformación institucional para pasar de una escuela concebida como sistema cerrado y estático que opera en forma rígida, burocrática y estandarizada, a una escuela que pone en el centro de su actuar, la construcción de narrativas y acciones mutuamente definidas y acordadas entre todos los actores directamente involucrados. Se aboga, así, por una perspectiva más cercana a la creación de sentido o de co-construcción de la intervención social que a lógica de programa técnico-racional.
Desde esta perspectiva, deriva una propuesta multidimensional para el análisis de los programas, de gran utilidad para el diseño, implementación y evaluación de políticas y programas de intervención social en escuelas que trabajan en contextos institucionales y sociales de desventaja. Este modelo contempla de manera clara la necesidad de considerar que una adecuada y satisfactoria implementación de programas de intervención social debe lograr articular condiciones y procesos “objetivos” de implementación, junto a otros de orden subjetivo y cultural. A saber: 1) aspectos propios del contexto territorial y social de la escuela y la comunidad educativa en la cual se insertan los programas de intervención social; 2) componentes, fases, hitos, responsables, recursos, tiempos y acciones que configuran el plan operativo de cada programa; 3) las narrativas que los distintos actores de la comunidad educativa han construido respecto del sentido, estrategias y trayectoria de la implementación de los programas; y 4) las tensiones y coordinación de acciones que se reconocen entre los equipos de gestión, pedagógicos y de los programas de intervención social.
De este modo, se pone a disposición del lector un trabajo que, desde un enfoque de co-construcción de programas de intervención social, aporta información valiosa acerca de un conjunto de programas que ha sido considerado exitoso por los actores de escuelas que trabajan en contextos de desventajas. También aporta una metodología útil para la reflexión de las propias comunidades educativas a este respecto, lo que puede significar una especial contribución en la implementación de intervenciones educativas y sociales en el marco del nuevo Sistema de Educación Pública. Este sistema contempla importantes recursos para la articulación de políticas, planes y programas diversos y la integración de profesionales especialistas en otras áreas complementarias al trabajo pedagógico en aula. Se avanza, así, hacia un nuevo enfoque de educación pública que requerirá de herramientas que contribuyan a iluminar los nuevos recorridos que deberán hacer las escuelas en este marco.
Verónica Gubbins Foxley
Centro Investigación y Estudio de la Familia
Universidad Finis Terrae
Introducción
Las tendencias en políticas educativas han impulsado el surgimiento de programas de intervención social en las escuelas de manera sistemática, apuntando a abordar las condiciones de vida de niñas y niños en contextos de desventaja desde una apuesta educativa integral que considere y trabaje las condiciones socioculturales de los niños y niñas, las familias, la escuela y las comunidades. Los programas han proliferado durante los últimos diez años de la mano de la legislación, la política