Así, la dominación colonial fue sostenida por discursos morales y religiosos que validaron como ‘bueno’ y ‘positivo’ el sometimiento de los pueblos africanos como parte de un proyecto civilizatorio y de cristianización. El tipo de conocimiento que se producía en una etapa pre-colonial permitía la comprensión del mundo, la naturaleza, la sociedad, la relación con Dios y las demás divinidades; así como el desarrollo de la agricultura, la medicina, la literatura y la filosofía (Ajavi, 1996).
La cuestión no radica, únicamente, en determinar cómo la presencia europea en la educación africana alteró sus estándares de funcionamiento; sino en la dicotomía producida por esta incursión. Mientras se tiende a sobrevalorar el pensamiento europeo por encima de lo africano, y con ello, subordinar la historia africana al período colonial –la cual es considerablemente menor a la historia precolonial africana; por otro lado, el trasfondo ideológico, al tiempo que enfatiza las transformaciones producidas por la presencia europea, reproduce las dicotomías de barbarie/civilización, oscuridad/ luz, conservadurismo/progreso, primitivo/moderno. Esto con el fin de restar legitimidad a la experiencia africana de educación:
Historically, long before the arrival of European colonialism, those parts of Africa that possessed institutions of higher learning could boast of a tradition of a higher education that included the belief that the pursuit of knowledge for its own sake was a worthy endeavor that any society would want to encourage […] (Lulat, 2005:3).
En las colonias británicas se consideraba como potencial amenaza al proyecto colonial la presencia de instituciones educativas para africanos. Si retomamos a Torres, Pannu y Bacchur (2008), la relación entre acumulación y educación en el orden poscolonial se caracteriza, a diferencia del orden colonial, por el ascenso de la burguesía a la sociedad y al Estado. Este Estado, de carácter nacionalista, encamina esfuerzos hacia el desarrollo social y económico como parte de una apuesta por combinar la acumulación capitalista con una dinámica política, en la cual son protagonistas los movimientos populares por la emancipación. Así, en el orden poscolonial es posible reconocer diferentes fases en las cuales la educación se encuentra condicionada al rol del Estado: 1) la incorporación de la sociedad al sistema económico global en larga escala, 2) las demandas de movimientos populares por obtener autonomía respecto de la acumulación capitalista (en este punto, el Estado generalmente ha resistido a la inversión en educación porque esto se considera un impedimento al estímulo de la acumulación), 3) la crisis educativa y la falta de legitimidad del Estado capitalista que dio paso a la elaboración de políticas sectoriales y un modelo de educación que responde al endeudamiento externo.
El sociólogo Ashis Nandy (2011: 75) afirma que “el desarrollo llegó al mundo del sur como analogía de dos procesos: la ciencia moderna, aunada al evolucionismo y la teoría del progreso, y el colonialismo moderno, en busca de legitimidad en una nueva misión civilizadora”. La reflexión se inscribe dentro de la crítica a la pretensión de un ‘mundo desarrollado’ que traza el camino del ‘mundo subdesarrollado’ dentro de la pretensión de que la historia tiene una linealidad que debe ser recorrida por aquellos que se encuentran ‘detrás’ en la evolución de la civilización. Los países subdesarrollados tendrían que cumplir con la virtud de imitar a los primeros (mediante programas de transferencia tecnológica) y los primeros la virtud de ‘ayudar’ a los segundos.
Estos programas de transferencia tecnológica están ligados a entidades concretas que participan en programas de financiamiento a la investigación en los países ‘subdesarrollados’ y consisten tan solo una entrada para la problemática del conocimiento en perspectiva de economía política. Así, un análisis de economía política parte del hecho de que es posible conocer las estructuras clave de las formas diversas y particulares de producir conocimiento a través de las maneras cómo se reproducen las condiciones de trabajo de los actores envueltos en estas dinámicas.6
De este modo, considerar la manera cómo las ciencias sociales se han desarrollado en el Sur implica reconocer una delimitación en el contexto socio-político de la producción de conocimiento, así como de las condiciones propiamente académicas. En este último sentido no está demás señalar que si bien las disciplinas sirven para pensar, estas cumplen también con la tarea de “disciplinar” el conocimiento a todo lo que ha dado en llamarse ‘científico’ y que ha destinado a la marginalidad otras formas de producción de conocimiento. Es conocido por el trabajo de Wallerstein (1996) que las cinco principales disciplinas de las ciencias sociales (historia, economía, ciencia política, sociología y antropología) surgieron a largo del siglo XIX en cinco países: Alemania, Italia, Francia, Inglaterra y Estados Unidos. La pretensión de universalidad de estas disciplinas ha ocultado su origen y ha producido una jerarquización global del conocimiento que se expresa de manera más contundente en el actual capitalismo neoliberal. Según el mismo Nandy (2011), tal jerarquización se da dentro de una escala de valoración que no solo radica en el hecho que los sistemas modernos no reconocen saberes que operan desde premisas diferentes, sino que esencialmente se trata “ignorar o arrinconar los conocimientos irreverentes o ajenos al desarrollo” (2011: 89-90).
El desarrollo de las estrategias de sustitución de importaciones representó, para América Latina, una superación del modelo de exportación primaria (1830-1920) afianzado en las materias primas. Esto significaba una fuerte concentración de la riqueza con las élites terratenientes y mineras, una clase media muy reducida y una mano de obra a muy bajo costo. Los principales sectores de la economía referían a un organizado sector exportador y a un sector interno más informal y tradicional ligado al cultivo agrícola (Bulmer-Thomas, 2003). Según Victor Bulmer-Thomas (2003), este dualismo agro-exportador respondía a un patrón colonial de propiedad que persistió aún después de las independencias latinoamericanas:
Important elements of continuity with the colonial economy also continued to exist after independence. The land-tenure system, revolving as it did around the plantation, the hacienda, the small farm, and comunal Indian lands, was barely affected. Furthermore, where land grants were made by the newly independent countries on a massive scale […], they tended to follow the colonial pattern. (2003: 29)
Este dualismo agro-exportador también significaba formas de colonialismo interno en el que el sector no-exportador se subordina al sector exportador. Sin embargo, coincidía en el plano internacional con un sistema con barreras de entrada muy baja de productos y, por lo tanto, con tendencia a la saturación (porque varios países podían entrar a producir el mismo producto). Los ferrocarriles integraban las zonas de producción (los puertos) y esto reforzaba la lógica de los enclaves.
En el plano cultural esto repercutió en una asignación de identidades internacionales de acuerdo con los productos que los países exportaban, mientras la inmigración (otro atributo de este modelo) se concebía desde posiciones racistas que, a su vez, significan una concepción muy negativa de la población local. Este carácter capitalista se expresaba también en la fetichización de los bienes importados de occidente.
Así, en este marco, el modelo de industrialización por sustitución de importaciones (ISI) representó un mayor rol del Estado que significó cambios a dos niveles generales: a) a nivel de la conceptualización sobre el Estado en la teoría económica, y b) en relación con la estructuración de la vida socio-económica de los pueblos como consecuencia del nuevo carácter político y económico que asumió el Estado (Thorp, 1998). También es importante señalar que la crítica proveniente de América Latina se dio en relación al universalismo de la teoría económica general y consideró los términos desfavorables de intercambio que perjudicaban a los países de la periferia (Prebisch, 1986). Esto estuvo acompañado por un modelo educativo cercano a las luchas sociales y en conexión con los debates de actores organizados políticamente en la producción de un conocimiento ligado a la realidad social (Gutiérrez, 1985). Sin embargo, también se desarrolló una visión racionalista conformada por “una nueva clase de tecnócratas, con conocimientos técnicos de economía, planificación, gestión e ingeniería” (Thorp, 1998: 150). Además, hubo un control político de la economía y un intervencionismo estatal que permitió a los países alejarse del modelo del “mercado regulador”.
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