Así, en medio de las fuertes relaciones entre el estado y la universidad en Tanzania, las políticas estatales de educación superior limitaron los enfoques críticos de economía política a través de una sumisión a enfoque orientados al mercado. A diferencia de Tanzania, el antagonismo histórico entre estado y universidad en Ecuador, las limitaciones a los enfoques críticos tuvieron lugar desde una homogenización a través de regulaciones. A partir de la investigación documental y de entrevistas cualitativas en cada uno de estos lugares, la comparación de la domesticación de las ciencias sociales y la producción de conocimiento en dos universidades de provincia en diferentes regiones del sur global, nos permite comprender cómo las políticas nacionales limitan las posibilidades que las ciencias sociales tienen para someter a escrutinio las políticas económicas que les dan forma.
1 Este apartado retoma elementos incluidos en Laó y Vásquez (2018) “Crítica decolonial de la filosofía y doble-crítica en clave de Sur”, en Moraña, M. (ed). Sujeto, descolonización, transmodernidad. Debates filosóficos latinoamericanos (pp. 293-343). Madrid: Iberoamericana Vervuert; y de Vásquez (2020) “Para una economía política desde el Sur Global: Condiciones, Método y Conexiones”, Praxis. Revista de Filosofía 81.
2 “The term “global South” –or at least the “South” component of it –goes back to the 1970’s and is entangled in its implications with other terms that post Worl War II modernization discourse and revolutionary movements generated to describe societies that seemed to face difficulties in achieving the economic and political goals of either capitalist or socialist modernity […] It was popularized by the so-called Brandt Comission reports published in 1980 and 1983, both of wish bore “North-South” in their titles. […] I am not certain when “global” was attached to the “South” to form the contemporary compound term; the predicate suggests some relationship to the discourse of globalization […] The United Nations Development Program initiative of 2003, “Forging a Global South”, has played an important part in drawing attention to the concept […]” Dirlik (2007).
3 La Comisión Brandt, mencionada en la anterior cita de Dirlik (2007), es identificada por Prashad (2012) como una suerte de ‘keynesianismo global’. Prashad reconoce que tal Comisión actuó dentro de un ámbito limitado por las deliberaciones del G7, la agenda interna del Reino Unido, la campaña electoral de Ronald Reagan, y las presiones de los países del Norte por la reorganización del desarrollo (Prashad 2012, 70-75).
4 Para esto véanse como muestra los artículos del Symposium “Theory from the South” recogidos en la revista The Johannesburg Salon, No. 5 (2012), o los artículos incluidos en el dossier “Diálogos del Sur. Conocimientos críticos y análisis sociopolítico entre África y América Latina” publicados en ICONOS. Revista de Ciencias Sociales, No. 51.
CAPÍTULO I Acumulación capitalista e instituciones del conocimiento
La pregunta por una economía política del conocimiento en tanto análisis representa “el estudio del poder en una sociedad derivado del conjunto de derechos relativos a la propiedad privada, el desarrollo histórico de las relaciones de poder y las relaciones sociales y culturales como construcción” (Marchak, 1985 cit. en Torres et. al., 1993: 6). En el siglo XXI, esto necesariamente implica partir de los roles regionales en la geopolítica global de las economías dependientes y primario exportadoras (Bebbington 2012; Gudynas, 2011; Sawyer, 2004) y del efecto de estos roles en las posibilidades de democracias nacionales (Watts, 2001; Coronil, 1997). La relación de esta condición con la importancia creciente del conocimiento y su formalización en la educación superior y las investigaciones académicas (Fourcade 2009) nos lleva a hablar de la globalización de la educación superior (Nennes y Helsten, 2005; Altbach, 2004), de economías basadas en el conocimiento (Berman, 2012; Slaughter and Rhoades, 2004) y de las nuevas formas de capitalismo cognitivo (Vercellone, 2013; Fumagalli, 2007).
Sin embargo, siguiendo a Torres, Pannu y Bacchur (2008), un análisis de economía política del conocimiento no excluiría el análisis del desarrollo educativo de las sociedades en relación con el proceso global de acumulación de capital y las condicones históricas de la expansión capitalista y la colonización. En este sentido, es importante advertir que las causas y consecuencias de la expansión educativa previas a la Segunda Guerra Mundial son tratadas como irrelevantes en los desarrollos teóricos posteriores a 1945. Si bien la era colonial y poscolonial representan marcos diferentes para la acumulación de capital, la educación colonial condicionó los parámetros de crecimiento educacional posterior y, por lo tanto, también la producción de conocimiento.
Si en términos cronológicos los periodos coloniales y poscoloniales en América Latina y África difieren, en tanto maneras de definir la configuración específica de la relación entre producción de conocimiento y acumulación global, estos pueden tener características que son compartidas por ambas regiones. Así, hablaríamos de acumulación de capital y educación en un orden colonial, y de acumulación de capital y educación en un orden poscolonial.
Siguiendo a Torres, Pannu y Bacchur (2008), la acumulación bajo el colonialismo podría estar caracterizada por el trayecto de las formas de acumulación originaria hacia la consolidación del Estado colonial. Esto significa que, en un primer momento, el orden colonial integra sistemas precoloniales (no regulados por el Estado) y una dependencia directa de los recursos naturales. Luego, se da paso a sistemas administrativos de coerción y control que permiten la extracción de plusvalía en el marco de las desigualdades estructurales del mercado colonial. Finalmente, pretende combinar la aceleración de la educación con miras a la intensificación de extracción de recursos y la creación de mano de obra asalariada.5
En el caso de África, la introducción del colonialismo europeo significó una desviación en el rumbo que la educación superior tenía hasta ese momento, pues, pasó a ser funcionalizada de acuerdo con los requerimientos de la expansión colonial. Así, la educación superior africana no tuvo la oportunidad de consolidar y expandir las diversas formas de educación superior, pues estas se vieron interrumpidas y anuladas por los procesos de esclavitud y colonización:
[…] one of the main features of the contemporary systems of formal education, especially in higher education, in Africa is the absence of socio-historical continuity and contemporary social connection between the existing institutions of higher learning and the prevailing modes of indigenous education, and the overall social surrounding. (Assié-Lumumba, 2006: 31)
Esto porque la empresa colonial, a más de la expropiación de recursos, requiere de una dimensión ideológica que justifique y mantenga el sistema colonial. Dentro de las formas de administración del poder colonial, hay dos modelos dominantes, el francés y el británico: “Francia desarrolló sistemas centralizados y relativamente uniformes, mientras que Inglaterra instauró sistemas descentralizados y que diferían en función de las características específicas de incorporación de las diversas sociedades en un territorio colonial determinado” (Gentili, 2012: 237). Los primeros son conocidos como doctrinas de assimilation, mientras que los segundos se denominan de indirect rule. El indirect rule no parte de una visión universalista de la condición humana, sino de la diversidad cultural y racial para establecer sistemas administrativos y, así, en cierto modo, preservar las culturas