En los países industrializados, el papel dado a la ciencia y al conocimiento después de la Segunda Guerra Mundial se consolidó plenamente a finales del siglo XX. Además, con la victoria liberal, se censuraron y estigmatizaron los ataques contra determinados grupos étnicos, religiosos y nacionales (Meyer y Ramírez, 2010). Este escenario estimuló la formación de una nueva idea de sociedad mundial compuesta por individuos atomizados dotados de cualidades y derechos universales que resultan de un ejercicio de abstracción sesgada. Estas visiones generales basadas en principios universales comunes a todos los individuos no sólo explican el auge de las ciencias médicas en las universidades, que se basaba en el valor universal de la vida y del cuerpo humano, sino la expansión de una visión global del conocimiento. Junto a las universidades se expandió una visión global del conocimiento:
Con la acumulación de significados universalizados, las diferentes entidades van alcanzando su singularidad a través de conjuntos de principios universales propios. Así, un mundo que evoluciona hacia un mismo destino por su sujeción a unas leyes causales generales está cada vez más repleto de diferencias [...] Por sus virtudes tanto en la racionalización como en la elaboración ontológica, la universidad está perfectamente preparada para absorber los procesos homogeneizadores y a la vez particularizadores que actúan por doquier” (Meyer and Ramírez, 2010: 235)
En ese mismo período se produjo una dinámica paralela en cuanto a la diferenciación de lugares específicos y criterios generales y abstractos del capital. La descentralización de la producción industrial y de los servicios dependía de las variaciones locales que el capital internacional podía aprovechar y generar, dado el acortamiento de las distancias que se produjo gracias a las innovaciones en el transporte y las comunicaciones (Harvey, 1992). Desde la década de 1970, los activos en todo el mundo que anteriormente estaban bajo propiedad colectiva (es decir, por parte del Estado o en común) se han visto forzados al ámbito del mercado a través de fuerzas violentas o coercitivas (y donde el Estado y el capital privado han trabajado juntos).
En retrospectiva, está claro que los “ajustes estructurales” de los años ochenta funcionaron como recetas universales para todos los países del Sur Global. Hay que decir, como señala Banaji (2010), que “the capitalist system does not expand”, “it does not vary from place to place”, sino que se configura de forma diferente según las condiciones de cada escenario (periférico o no). Además, a su vez, la lógica del capitalismo, como marco formal para entender la articulación de un sistema mundial, se expresa en las particularidades de América Latina y África.
Trayectorias entre universidad y producción del conocimiento en América Latina y África: Los casos de estudio
En América Latina, desde el Movimiento de Reforma Universitaria que estalló en 1918, las universidades han posicionado la democratización de la Universidad como condición clave para la democratización de la sociedad. En ese hito histórico en la ciudad de Córdoba, Argentina, estudiantes tomaron la más antigua universidad de Argentina para reivindicar a las crecientes clases medias en contra de las jerarquías tradicionales.
El posicionamiento de la Universidad como vanguardia de la modernidad liberal e ilustrada latinoamericana y sus esfuerzos a favor de la solidaridad obrero-estudiantil comprometió a la intelectualidad con el desafío de hacer frente a las desigualdades sociales e internacionales (Bialakowsky et al., 2014). En el Ecuador, la Segunda Reforma Universitaria propuesta por el ecuatoriano Manuel Agustín Aguirre en 1973 recogió tales demandas de transformación social de las universidades latinoamericanas.
En África, las universidades han tenido una historia mucho más joven. No obstante, a pesar de sus diferentes temporalidades, sus dinámicas de formación y reproducción fueron parecidas a las de América Latina. De las élites locales emergentes en un primer momento, siguió la reafirmación post-independencia de las potencialidades transformadoras de la educación superior y su producción intelectual para la conformación de sociedades más igualitarias.
A mediados del siglo XX, el desarrollo fue un concepto clave en los debates, reinvindicaciones y luchas internacionales que se desplegaban en torno a teorías y programas de modernización, de dependencia, de capital humano, enfoques marxistas o socialistas, entre otras. Las Naciones Unidas declararon la década de los años sesenta como “la década del desarrollo” y auspiciaron, junto con el Banco Mundial, la importante Conferencia sobre Educación en África, que tuvo lugar en Addis Ababa, Etiopía en 1961. Las definiciones sobre el rol de la educación en el desarrollo económico de los Estados africanos independientes emergentes influyeron en el rol que le otorgaron estos países a la educación superior.
Este rol se definió a la par que se iban trazando los caminos de desarrollo socio-económico de los diversos países africanos, desde aquellos más liberales y pro-occidentales, como los de Botswana, Cote d’Ivoire y Togo; aquellos definidos por ideologías socialistas o marxista-leninistas como Benin, Algeria y Zimbabwe; y aquellos dirigidos a constuir un socialismo pan-Africano, como Mali y Tanzania. La República de Tanzania se creó en 1964, liderada por el educador y político, Julius Nyerere. El Presidente fundador del país definió no solamente el horizonte de Tanzania como uno de economía autónoma (self-reliance) e igualitaria a través del socialismo africano Ujamaa (palabra en Swahili que significa “familia extendida” y se caracteriza por la idea que el ser persona se da a través de su comunidad extendida), sino que también concibió un rol central de la educación en esta visión (Nyerere, 1967; Wangwe y Charle, 2005).
Las políticas y reformas socio-económicas de Ujamaa involucraban la implementación de un curriculum situado y la expansión del acceso a la educación para satisfacer la demanda creciente de necesidades educativas nacionales. A través de su importante manifesto Education for Self-Reliance y en sus políticas educativas, Nyerere recalcó tres importantes roles para la Universidad africana: la Universidad como partícipe en la revolución social, como colaboradora en las luchas en contra de todo tipo de discriminación y como sitio para el pensamiento crítico que produce agentes preparados para servir al público (Nyerere, 1966: 218-219). Entonces, en Tanzania, desde principios de su independencia, la educación superior fue central en términos de políticas públicas como institución clave para la promoción del desarrollo social y económico del país.
El intelectual y político ecuatoriano Manuel Agustín Aguirre tuvo ideas similares para la universidad pública ecuatoriana. Jamás llegó a ser presidente de la República como Nyerere, pero Manuel Agustín Aguirre fue dirigente del Partido Socialista de Ecuador y después rector de la Universidad Central de Ecuador, posición en la que llevó su programa político de transformación revolucionaria a la universidad pública. Su libro La Segunda Reforma Universitaria recoge los postulados principales de su proyecto: integrar a la Universidad a las luchas rebeldes para enfrentar las injusticias sociales, abrirla a través del ingreso irrestricto y relacionar los estudios científicos a los problemas sociales vinculándolos a los trabajadores y los sectores populares. Sus objetivos fundamentales eran constituir una “universidad militante” y fomentar la “unidad indisoluble entre la Universidad y el pueblo” (Aguirre, 1973). Su liderazgo en la Universidad Central terminó abruptamente cuando el gobierno dictatorial de Velasco Ibarra clausuró las universidades estatales en 1970.
En Tanzania, como en Ecuador, las universidades han tenido importantes relaciones con actores sociales y políticos, y se ha buscado abrir su docencia a sectores populares, comprometer la investigación al desarrollo nacional y promover la vinculación de la actividad universitaria con sectores sociales en campos como la salud, la educación, la vivienda y el derecho (Arocena y Sutz, 2005). A pesar de esta similitud, las universidades