Historisches Lernen mit schriftlichen Quellen. Wolfgang Buchberger

historischen Denkens das Geschichtsbewusstsein zuständig ist, „verstanden als Komplex von Dispositionen, Prozessen und Fähigkeiten im und zum ‚Umgang‘ mit Geschichte“⁹⁰, zielt historisches Lernen auf die Entwicklung eines reflektierten und (selbst-)reflexiven Geschichtsbewusstseins, das durch schulischen Unterricht gefördert, entwickelt und elaboriert werden kann. Somit ist historisches Lernen deutlich ausgerichtet auf die Fähigkeiten historischen Denkens, wozu es im deutschsprachigen und im internationalen Diskurs weitgehende Übereinstimmung gibt.⁹¹ Ziel ist es dabei, die Lernenden dazu zu befähigen, sich eigenständig und begründet, selbstbestimmt und selbstverantwortet⁹² in der Zeit zu orientieren. International werden in diesem Zusammenhang auch zentrale fachliche, aus der Eigenlogik der Geschichtswissenschaft entwickelte Konzepte diskutiert, die durch Schülervorstellungen und individuelle Wissenskonstruktionen zu Tage treten, im Sinne eines conceptual change im Rahmen historischen Lernens diagnostiziert und in Richtung wissenschaftlich tragfähiger Konzepte weiterentwickelt werden sollen.⁹³ Vor diesem Hintergrund der Konzepte des historischen Denkens, die im angloamerikanischen Raum second order concepts genannt werden, lassen sich fachspezifische Kompetenzen ableiten, die auf die Grammatik des Faches abzielen.⁹⁴ Kompetenzmodelle geben somit Antwort auf die Frage, wie die Zentralkategorie des Geschichtsbewusstseins in Form von Kompetenzen historischen Denkens operationalisiert werden kann, welche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften also notwendigerweise grundgelegt werden müssen.

Ohne dabei auf sämtliche Kompetenzmodelle im deutschsprachigen Raum einzugehen,⁹⁵ wird im Folgenden spezifisch das im deutschsprachigen und auch internationalen Diskurs breit rezipierte FUER-Modell beschrieben, da es für den österreichischen Raum besondere Relevanz hat und daher für die Ausgestaltung des Untersuchungsinstruments der vorliegenden Schulbuchanalyse grundlegend war. Die bei Rüsen grundgelegten Basis-Operationen historischen Denkens der Re- und De-Konstruktion werden im FUER-Modell weiter differenziert, indem diese auf die Bereiche „Vergangenheit“, „Geschichte“ und „Gegenwart/Zukunft“ fokussiert werden.⁹⁶ Weiter ausdifferenziert wird auch die Rüsen’sche disziplinäre Matrix⁹⁷ in Form eines Prozessmodells historischen Denkens mit dem Titel „Geschichtsbewusstsein dynamisch“⁹⁸, das die synthetische und analytische Dimension historischen Denkens und die Reziprozität derselben stark in den Vordergrund rückt und dabei wesentliche Elemente des „Jeismann-Rüsen-Paradigmas“⁹⁹ integriert (vgl. Abb. 2).

Abb. 2: „Geschichtsbewusstsein dynamisch“ (Hasberg/Körber 2003, S. 187)

Ausgehend vom Modell „Geschichtsbewusstsein dynamisch“ werden zentrale Kompetenzbereiche und Kernkompetenzen¹⁰⁰ unterschieden und definiert (vgl. Abb. 3), die aus der Theorie zum historischen Denken abgeleitet werden können. Diese sind die drei prozeduralen Kompetenzbereiche der historischen Frage-, Methoden- und Orientierungskompetenzen. Die historischen Fragekompetenzen stehen als erster Kompetenzbereich am Beginn des historischen Denkprozesses¹⁰¹, da durch sie Orientierungsbedürfnisse, ausgelöst von Verunsicherungen, Interessen oder Irritationen, gebündelt werden und die Beschäftigung mit der Vergangenheit oder mit Geschichte maßgeblich gelenkt wird. Kernkompetenzen der historischen Fragekompetenzen, also konkrete Operationalisierungen des Kompetenzbereichs, sind zum einen selbst historische Fragen zu stellen, zum anderen historische Fragen anderer zu erschließen. Die historischen Methodenkompetenzen fokussieren auf die fachspezifischen Methoden zur Beantwortung von historischen Fragen. Sie umfassen sowohl den durch die Fragestellung geleiteten methodisch geregelten synthetischen Umgang mit Quellen und Darstellungen mit dem Ziel einer eigenen triftigen Narration als auch den methodisch geregelten analytischen Umgang mit vorliegenden historischen Narrationen. Die Kernkompetenzen der historischen Methodenkompetenzen zielen somit auf reflektierte Re- und De-Konstruktionsprozesse. Der Bereich der historischen Orientierungskompetenzen stellt diejenigen Kompetenzen in den Mittelpunkt, die durch Re- und De-Konstruktionsprozesse gewonnenen Erkenntnisse und Einsichten auf die eigene Gegenwart und Zukunft zu beziehen, um sich somit historisch zu orientieren. Davon ableitbar sind die Kernkompetenzen der Re-Organisation des eigenen Geschichtsbewusstseins, der Reflexion und Erweiterung des Welt- und Fremdverstehens, der Reflexion und Erweiterung des Selbstverstehens und der Reflexion und Erweiterung der Handlungsdispositionen.¹⁰²

Abb. 3: FUER-Begrifflichkeiten zu fachspezifischen Kompetenzen am Beispiel von Historischen Methodenkompetenzen

Der vierte Kompetenzbereich der historischen Sachkompetenzen wird als kategorisierender Bereich beschrieben, der dem Kompetenzbegriff entsprechend¹⁰³ über Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften des Verfügens und der Anwendung von domänenspezifischen Begriffen und den ihnen innewohnenden Konzepten operationalisiert wird, wie etwa Basiskonzepte, inhaltsbezogene Konzepte, epistemologische Prinzipien oder prozedurales Wissen, die das historische Denken ermöglichen, unterstützen und kommunizierbar machen.¹⁰⁴ Die Kernkompetenzen dabei sind Begriffs- und Strukturierungskompetenz.¹⁰⁵

Die Zusammenhänge zwischen den Kompetenzbereichen – innerhalb der prozeduralen Kompetenzbereiche und zwischen den prozeduralen Kompetenzbereichen und der historischen Sachkompetenz –, die sich nur idealtypisch trennen lassen, werden als Überlappungsbereiche bezeichnet.¹⁰⁶

III.2 Historisches Lernen in der Primarstufe

Lange Zeit hielten sich aufgrund von später als solche bezeichnete „tradierten Scheinwahrheiten“¹⁰⁷ generelle Vorbehalte gegen historisches Lernen in der Primarstufe. Kinder im Primarstufenalter wären mit historischem Lernen psychisch und kognitiv überfordert und somit schlichtweg dazu nicht in der Lage, da sie „noch kein Verständnis für historische Zusammenhänge und für Geschichte als solche (was immer das sein mag) aufbringen“ könnten und „‚der Geschichte‘ überfordert und unverständig gegenüber“ ständen.¹⁰⁸ Diese „Verfrühungsthese“ historischen Lernens¹⁰⁹ hielt sich sehr lange „infolge älterer, stufenbezogener Entwicklungstheorien und der damit einhergehenden, als gering erachteten Chancen und Möglichkeiten für elaboriertes Lernen im Elementar- und Primarbereich“.¹¹⁰ Entsprechend den entwicklungspsychologischen