En Bogotá, Juan Carlos Amador (2015) indica que existen argumentos consistentes para interrogar el papel de la escuela en la reparación integral de las víctimas; en las cinco décadas de violencia, un número representativo de víctimas ha sido conformado por los niños, las niñas, las mujeres y los jóvenes, que, concentrados en reasentamientos en las cabeceras municipales y las grandes capitales, conllevan nuevas formas de violencia. El autor señala que, según la Secretaría de Educación de Bogotá, durante la última década, Bogotá ha recibido más de 400 000 víctimas, de las cuales, 21 599 niños, niñas, jóvenes y adultos están vinculados actualmente al sistema educativo de la ciudad y son atendidos con un enfoque diferencial, dentro de los que se contemplan, también, personas en situación de desplazamiento, desvinculadas de grupos armados y algunos hijos e hijas de desmovilizados. Esta población se acoge especialmente en colegios de localidades de Ciudad Bolívar, Bosa, Kennedy, Usme, Suba y San Cristóbal (p. 89).
Los hechos victimizantes, con las niñas, los niños y los adolescentes, se vuelven doblemente lesivos; tal y como afirma Amador (2015, p. 92), el conjunto de daños (emocionales, morales, socioculturales, políticos, entre otros) que experimentan requieren no solo un cupo escolar y acompañamiento psicosocial rutinario, sino también iniciativas contundentes que permitan definir e implementar acciones de reparación atendiendo al tipo de daño sufrido. Al respecto, Arias y Roa (2015) indican que el daño experimentado por los NNA no es solo de carácter generacional, sino intergeneracional, lo que debe conducir a visibilizar el daño particular invisibilizado, mediante políticas de afrontamiento del dolor dirigidas al que ha sido expuesto a la crueldad en su más temprana edad. Esto conlleva acompañamiento psicosocial prioritario y especializado, de la mano de las pedagogías de la verdad, la narración, la memoria, la resiliencia, el perdón y la reconciliación.
En síntesis, estos estudios coinciden en afirmar la necesitad de pensar la escuela como territorios de paz, en donde, según Alvarado, Ospina, Quintero, Luna, Ospina y Patiño (2012),
es necesario deconstruir la escuela, para consolidar una escuela alternativa, que sea un territorio de paz, de comunidades formadoras de paz, que retoma aprendizajes entre otros: del Magdalena Medio, del Cauca, de San José de Apartadó, en los cuales se ha dicho no a la guerra, no a la violencia, no a las armas, no al patriarcado, no al poder militar legal e ilegal, no a derramar la sangre de ningún congénere, no a parir hijos para la guerra, no al servicio militar obligatorio y sí a la objeción de conciencia. (p. 229)
Al concluir esta trayectoria, se señala la importancia de considerar los estudios—en la escuela— del comportamiento, de la conflictividad y de la violencia escolar, teniendo en cuenta la convergencia de los factores sociales tradicionales, las herencias de la guerra y la configuración de nuevas violencias que se derivan de estas influencias y la interacción de los diferentes actores sociales.
Segunda trayectoria: justicia en la escuela
La mirada de la justicia en el contexto escolar resulta central, dado su dinamismo en la convivencia, en la regulación de conflictos, en los diseños normativos y, de manera particular, en la coyuntura actual: en la administración de las medidas de reparación integral de víctimas y en la aplicación de la justicia transicional y la justicia restaurativa.
En el caso colombiano, los estudios se han aproximado a los siguientes aspectos: la justicia y el poder en la escuela, la justicia alternativa en la escuela y la visión integral de la justicia escolar.
Justicia y poder en la escuela
La primera reflexión (que incluimos) sobre el problema de la justicia en la convivencia escolar es realizada por Francisco Cajiao (1995), quien introduce, en dicha problemática, el análisis de la injusticia y su correlación con el poder, la discriminación y la violencia en la escuela. En este estudio, el autor nos dice que la justicia se expresa en los siguientes atributos: la justicia social, ya que la institución educativa debe garantizar el derecho a la educación; la justicia como mecanismo de solución de conflictos y participación democrática, y la justicia como reconocimiento de la ley y regulación de las relaciones en la convivencia escolar. En este último aspecto, Cajiao visibilizó una tendencia, en la escuela, de juzgar no solamente los actos de los niños, sino sus pensamientos, sus actitudes, sus convicciones, sus familias, su apariencia, su inteligencia, sus aficiones y sus estados de ánimo, mediante mecanismos de observación y verificación adecuadamente organizados.
De manera paralela a estas tres formas de asumir la justicia en el contexto escolar, como valor, como juicio de acciones y como mecanismo regulador, se identificó la existencia de una justicia consuetudinaria, en la escuela, que integra el control social de la infancia y la tecnificación de la enseñanza normalizadora y del poder escolar con tres mecanismos ordenadores: el de exanimación (aspectos académicos), el correccional (disciplina correctiva) y la micropenalización (sanciones punitivas no ajustadas a las normas superiores, que fundamenta el marco constitucional). Aquí, la disciplina escolar se centra en una disciplina del control del cuerpo y del orden, en todos los espacios y de la aplicación del control punitivo.
Justicia alternativa en la escuela
En Colombia, frente a la ineficiencia de la justicia formal y la existencia de potenciales culturales para abordar los conflictos sociales, el Estado recurre a la informalización de la justicia, con lo que se abre la resolución de conflictos por las vías del derecho y por las vías de lo que se ha denominado ‘la justicia en equidad’. Este tipo de justicia permite: la reducción de costos, la prevención de la violencia y la participación activa de las partes en conflicto. En este sentido, se crean los mecanismos alternativos, entre los cuales se encuentra la mediación, la conciliación, el arbitramento y la amigable composición, y se avanza hacia la elección popular de conciliadores en equidad y jueces de paz (Arias, 2010). Dichas alternativas se instalan en las comunidades y las instituciones, entre las cuales, la escuela ocupa un escenario estratégico para desarrollar estas formas de justicia alternativa, en particular la mediación.
La mediación como mecanismo de regulación alude a la realización de un proceso consensual, en el que un tercero neutral contribuye para que las partes en conflicto encuentren un acuerdo, en equidad, para resolver las controversias en el contexto cotidiano. Cuando esta alternativa no ofrece resultados, se pasa a las vías del derecho, sin ocasionar agresión o violencia mutua. De allí que sea tan importante formar a las y los educadores en este campo y a los estudiantes con habilidades para esta función.
Las innovaciones que se han generado a partir de los diferentes agenciamientos de la justicia escolar y, en particular, la asociada con la regulación de conflictos en la convivencia han permitido el desarrollo de estrategias de mediación escolar consistentes en la formación de estudiantes, profesores y padres de familia como conciliadores. Asimismo, se ha incluido la creación de espacios de mediación y conciliación, que se han denominado, entre otros, como “rincones de paz”, “centros de conciliación escolar” y “territorios de paz”. En todo ello, ha contribuido el papel de la Cámara de Comercio de Bogotá, las universidades (la Escuela de Justicia Comunitaria y la Universidad Nacional de Colombia) y las organizaciones no gubernamentales, que se ocupan de estos procesos en el país.
En esta línea de ordenación de las iniciativas investigativas y de organización de la justicia escolar, Rodríguez (2004) analiza el enfoque comunitario