• Elevar el grado de conciencia cultural (Kumaravadivelu, 2006b)
Buenas prácticas
Las buenas prácticas en el campo de la didáctica aluden a un conjunto de estrategias y técnicas de enseñanza que han sido replicadas y estudiadas formalmente, y que, además, han evidenciado tener el potencial de facilitar el aprendizaje (De Pablos y González, 2007; Perry, 2003; Soomro, Memon y Memon, 2016; Zemelman, Daniels y Hyde, 2005). Es importante aclarar aquí que dichas acciones no se pueden asumir como una “lista de chequeo” que garantizará procesos de aprendizaje sin importar el contexto; es bien sabido que el aprendizaje está condicionado por múltiples y complejas variables cognitivas, afectivas, sociales y culturales. Como lo sugieren Coe, Aloisi, Higgins y Elliot (2014), las listas de buenas prácticas no deben ser entendidas como vías únicas de éxito en el aula, sino como referentes emanados de la investigación y que proveen posibilidades de articulación con los estilos y las experiencias particulares de los docentes para mejorar la calidad de la enseñanza.
A continuación, se describirán cuatro aspectos relacionados con buenas prácticas que han sido ampliamente investigados: a) la enseñanza centrada en los estudiantes, b) el descubrimiento guiado, c) los objetivos comunicativos y d) la comunicación multimodal.
a. La enseñanza centrada en los estudiantes
Una de las prácticas que más parecen incidir en la calidad del aprendizaje de lenguas es la que postula la importancia de llevar a cabo lecciones en las cuales los agentes principales son los estudiantes (Collins y O’Brien, 2003; Nonkukhetkhong, Baldauf y Moni, 2006). Dicha práctica, estrechamente relacionada con una mirada socioconstructivista del aprendizaje, facilita que el estudiante aprenda la lengua a través de la participación y la interacción, y no solamente a través de la observación sobre explicaciones metalingüísticas (Mohammad, Mohammad y Privash, 2012). Esta práctica permite que los estudiantes sean gestores de su propio proceso de aprendizaje, y no simples agentes pasivos que reciben el conocimiento de un profesor experto (Brown, 2008).
Bajo esta mirada, es fundamental que los estudiantes tengan múltiples oportunidades para negociar significados en la lengua objetivo, no solo con el profesor, sino con otros estudiantes (Adams, 2008); además, es fundamental que los contenidos de las lecciones estén íntimamente ligados con la vida y los intereses de los estudiantes (Peyton, More y Young, 2010). De esa manera, dicha práctica invita a planificar actividades de clase que involucren activamente a los estudiantes durante el mayor tiempo posible durante una sesión de clase. Por ejemplo, en un aula hipotética de clase con 25 estudiantes, un docente le pregunta, de manera individual, a cada uno de ellos acerca de lo que hicieron durante las vacaciones pasadas. Una vez el primer estudiante responde la pregunta del docente, ¿qué se espera que haga? ¿Escuchar pasivamente a sus 24 compañeros? ¿Se puede llevar a cabo la misma actividad, pero maximizando el tiempo, las oportunidades de interacción y el uso de la lengua de los estudiantes? La respuesta es sí. Por ejemplo, se les podría pedir a los estudiantes que caminen por el salón de clase buscando a compañeros de clase que hicieron actividades similares en sus vacaciones, y que en un cuadro registren información adicional (por ejemplo: ¿con quién fuiste?, ¿cómo estuvo el clima?, ¿cuánto tiempo estuviste allí?, etc.). Al final de la actividad, se les podría preguntar a algunos estudiantes sobre las actividades vacacionales más comunes que encontraron.
A pesar de que el segundo escenario arriba ejemplificado es muy simple y conocido por los profesores de lenguas, no solo pone de manifiesto una mirada socioconstructivista del aprendizaje del docente, sino que, además, permite maximizar las oportunidades de los estudiantes para usar la lengua objetivo de manera significativa. En este segundo caso, los estudiantes tendrían la oportunidad de usar la lengua al menos diez veces más que en el primer escenario en el mismo tiempo, lo cual, sin lugar a dudas, ofrece un panorama propicio para que el estudiante fortalezca su competencia comunicativa y aprenda también de sus compañeros y de la mecanización de patrones internacionales. Al docente del primer ejemplo, que le pregunta a cada estudiante sobre sus vacaciones (uno por uno), probablemente le subyace una mirada tradicional sobre la naturaleza de la lengua y del aprendizaje, en tanto, posiblemente, considera que debe presenciar todas y cada una de las producciones de los aprendientes, y que, además, es la única fuente de aprendizaje en el aula de clase. El segundo escenario es un ejemplo sencillo, pero claro, sobre de qué se trata la práctica de enseñanza centrada en los estudiantes.
b. El descubrimiento guiado
Otra práctica destacada que tiene el potencial de influir positivamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas es la conocida como descubrimiento guiado. Según Richards y Schmidt (2002), esta práctica implica que “el estudiante desarrolla procesos asociados con el descubrimiento e indagación a través de la observación, la inferencia, la formulación de hipótesis” (p. 162), en oposición a escenarios estrictamente deductivos, donde se llevan a cabo explicaciones por parte de los docentes. Bruner, citado por el Centro Virtual Cervantes (2012), afirma que
los estudiantes deben aprender por medio del descubrimiento guiado que tiene lugar durante una exploración motivada por la curiosidad. Así, desde el punto de vista del aprendizaje por descubrimiento, en lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular a los aprendientes para que, mediante la observación, la comparación, el análisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir cómo funciona algo de un modo activo. (s. f.)
El descubrimiento guiado, en el contexto de la enseñanza de lenguas, implica que el profesor planee cuidadosamente una serie de actividades de clase que les permitan a los estudiantes descubrir los aspectos lingüísticos que se les quiere enseñar. Como no se trata de un escenario de descubrimiento, sino de uno de descubrimiento guiado,1 se espera que el docente lleve procesos de corrección y aclaración de lo enseñado.
A pesar de algunos estudios empírico-experimentales con resultados contradictorios (Ambjoern, 2009; Ellis, 2008; Gómez, 2015), varios autores (Alfieri et al., 2010; Ellis, 2002; Gómez, 2015; Harmer, 2007; Scrivener, 2005; Thornbury, 1999) destacan que, en general, el descubrimiento guiado, como práctica de aula, tiene el potencial para fomentar la responsabilidad, estimular la autonomía, promover la adquisición de la lengua y aumentar la conciencia lingüística y metalingüística. Una ventaja adicional de esta práctica es que, para el momento en que el profesor lleva a cabo procesos de corrección o aclaración, los estudiantes cuentan ya con un referente cognitivo que han podido procesar durante las actividades de descubrimiento guiado; esta condición cognitiva ofrece, sin lugar a dudas, un escenario de aprendizaje mucho más propicio, comparado con explicaciones lingüísticas de maneras puramente deductivas.
Es importante resaltar que, como lo expone Scrivener (2005), este tipo de actividades “requiere imaginación y creatividad” (p. 268) por parte del docente, por cuanto es riesgoso ofrecer a los estudiantes una serie de actividades de aula no lo suficientemente estructuradas (y sin los andamiajes adecuados), que pueden causar confusión o frustración en ellos.
c. Los objetivos comunicativos
Otra práctica ampliamente investigada es la que implica la planeación de clases de lenguas en torno a objetivos verdaderamente comunicativos. Aunque múltiples académicos (Brown, 2001; Krashen y Terrell, 1983; Richards y Rodgers, 2001, entre otros), instituciones y docentes de lenguas están de acuerdo en que el objetivo de la enseñanza de lenguas es el desarrollo de la competencia comunicativa,2 es común encontrar docentes de lenguas con perspectivas estructuralistas, que privilegian la enseñanza de la gramática como eje central del proceso de aprendizaje de sus estudiantes. La buena práctica de plantear objetivos comunicativos implica considerar resultados comunicativos claros por cada sesión de clase.
Es común, por ejemplo, escuchar a docentes de lenguas que enseñan un mismo nivel, pero con grupos de estudiantes diferentes, comentar cuánto han avanzado con sus estudiantes, cuando hacen afirmaciones tales como: “Yo estoy en el pretérito imperfecto, ¿y tú?”, “¿Yo iniciaré con el condicional la próxima semana, ¿y tú?”. En estas situaciones, muy probablemente, se evidencia una perspectiva estructural de la lengua, que puede mostrar cómo a los docentes les subyacen objetivos de lengua igualmente estructurales.