3 Los nombres de estructura y funcionamiento fueron propuestos por el profesor William Sánchez, en el marco de reflexiones conjuntas sobre el tema, en el Departamento de Lenguas de la Pontificia Universidad Javeriana.
La didáctica del español como lengua extranjera
Jorge Andrés Mejía Laguna
Introducción
Múltiples escenarios de formación docente y, más concretamente, los espacios de enseñanza de la didáctica de lenguas han sido dominados por una perspectiva histórica, donde lo fundamental se centra en el dominio teórico del devenir de la didáctica en la enseñanza de lenguas. Sin embargo, otros paradigmas sobre formación de profesores de lenguas invitan a considerar líneas de formación docente que se centren en una praxis reflexiva y no exclusivamente en el dominio de teorías de enseñanza aprendizaje. Esta mirada, enmarcada dentro de la naturaleza crítica de múltiples disciplinas relacionadas con la lingüística aplicada del español como lengua extranjera (ELE), invita a considerar que las experiencias y las realidades de los docentes en formación cumplen un papel preponderante en la consolidación de diferentes estilos de enseñanza, los cuales no son simplemente moldeados por teorías preestablecidas. Dentro de la perspectiva de formación de docentes de lenguas que privilegia la praxis reflexiva como eje fundamental, el desarrollo de habilidades didácticas emerge como un objetivo preponderante. Lo anterior no implica una mirada reduccionista y técnico-instrumental de la formación de futuros docentes, sino un reconocimiento de que, además de otras dimensiones (ética, intercultural, lingüística, metalingüística, investigativa, crítico-social, de transformación social, etc.), el desarrollo de habilidades didácticas desempeña un papel especial en los escenarios de formación de docentes. En este contexto, a continuación, se presenta un marco para el fortalecimiento de habilidades didácticas, compuesto por cuatro apartados: 1) métodos y enfoques en la enseñanza de lenguas, 2) la condición posmétodo, 3) buenas prácticas y 4) secuencias didácticas.
Palabras clave: didáctica, formación docente, posmétodo, secuencias didácticas, buenas prácticas, métodos, enfoques, enseñanza de ELE
Métodos y enfoques en la enseñanza de lenguas extranjeras
Cuando se hace una revisión de lo que ha sido el devenir de la didáctica de las lenguas, se encuentran cuatro momentos que, a su vez, dependen de la diacronía histórica. Durante el primer momento, que se presenta en las postrimerías del siglo XIX, se identifica el método de traducción heredado de la tradición grecorromana y la enseñanza de las lenguas clásicas. Este método se basaba en el aprendizaje de vocabulario y gramática, primordialmente, para leer en una lengua extranjera o segunda. Como respuesta al método de la traducción, en este periodo se gesta el método directo, el cual se extiende hasta el primer cuarto del siglo XX (Howatt, 1983; Richards y Rodgers, 2001), que, a su vez, ya tenía una larga herencia desde las experiencias en Francia y Alemania. Este método se basaba en la idea de imitar el aprendizaje de la lengua materna aprendiendo la gramática de manera inductiva; al contrario del método de la traducción, aquí lo importante era lograr la producción oral. Algunos académicos, como Bastidas (2001) y Richards y Rodgers (2001), ubican otros métodos, como el de la lectura, en este periodo. Este primer periodo de la didáctica de las lenguas se caracteriza por estar cimentado en la tradición, y por no tener un sustento teórico, sino uno empírico.
El segundo periodo, entre las décadas de 1940 y 1950, está marcado por la emergencia de la lingüística aplicada en Inglaterra y los primeros intentos por otorgarle un carácter más científico a la enseñanza de las lenguas extrajeras; es así como se piensa en integrar a la enseñanza una teoría psicológica, para que diera cuenta de los procesos de aprendizaje. Ya que el conductismo estaba en boga, se lo asumió como fundamento de la enseñanza del momento, donde el desarrollo lingüístico se explicaba como una forma de comportamiento que bien podía ser adquirido mediante imitación y repetición. De la misma manera, se buscó darle un carácter de cientificidad a la enseñanza al anclar la concepción de la lengua en una visón estructuralista proveniente de las propuestas saussureanas, pero, sobre todo, de la gramática generativa transformacional, de Chomsky (1978). Estas dos concepciones, una de la psicología y otra de la lingüística, dieron lugar al método audiolingual en Norteamérica, en los años cincuenta del siglo XX, y, según Richards y Rodgers (2001), se originó en Inglaterra un método similar, con el nombre de enseñanza situacional del inglés, y en Francia, con el de método audiovisual. Debido a la fuerte influencia del conductismo, ambos métodos se centraban especialmente en la memorización y la repetición de patrones lingüísticos.
La década de 1950 inaugura la era de los métodos. Después, en la de 1960, como reacción a la deshumanización y la automatización que se infería de los métodos signados por el conductismo, apareció un grupo de métodos caracterizados por su enfoque humanístico, donde se favorecían al aprendiz y el aprendizaje más que a la técnica y la enseñanza. Así surgieron métodos como la sugestopedia, la cual busca “derribar” las inhibiciones que obstaculizan el aprendizaje, mediante la ambientación y la estimulación de los sentidos. Otro método humanista es el aprendizaje comunitario de lenguas, donde no hay un sílabo definido, sino que se da espacio para responder a las necesidades y los intereses específicos de los estudiantes, y se permite, incluso, la utilización libre de la lengua materna. El método de silencio surge también durante este periodo; se basa en la exploración de la lengua a partir de la asociación de regletas de colores con fonemas y categorías gramaticales, en un contexto donde el docente prácticamente no se comunica de manera verbal con sus estudiantes, para evitar influir negativamente en la pronunciación de ellos. Dentro de esta perspectiva humanista, también surge la respuesta física total, cuya base se centraba en la coordinación de enunciados con el movimiento o la mímica.
En un cuarto momento, durante los años setenta del siglo XX, y gracias a diversos desarrollos en los estudios del lenguaje y la aparición de la sociolingüística (Labov, 1972/1996), la pragmática (Austin, 1962; Searle, 1969), la etnografía del habla (Hymes, 1968), la lingüística funcional (Halliday, 1973/2010), la etnometodología y el análisis de la conversación (Garfinkel, 1967; Sacks, 1995), se produjeron nuevas visiones sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje. Esto, a su vez, llamó al cuestionamiento de las concepciones didácticas del momento, y, en particular, generó una propuesta nueva, conocida como el enfoque comunicativo (o enseñanza comunicativa de la lengua).
El enfoque comunicativo de entrada ponía en discusión el concepto de método, entendido como conjunto de procedimientos fijos y secuenciales, para dar lugar al concepto de enfoque, el cual se afilia a un grupo de teorías y creencias acerca de la naturaleza de la lengua (comunicación) y el aprendizaje (interacción); sin embargo, ninguno se torna prescriptivo en cuanto a secuencias procedimentales o técnicas que se deberían usar en la enseñanza de una lengua. Estos permiten la interpretación individual y pueden revisarse y actualizarse (Richards y Rodgers, 2001).
La era del enfoque postuló como su mayor logro el desarrollo de la competencia comunicativa mediante la utilización de diferentes procedimientos o técnicas, generalmente adaptados de los métodos antecesores. Dentro del marco de la competencia comunicativa se ha desarrollado una batería de propuestas, tales como el enfoque léxico, el aprendizaje basado en tareas, el enfoque basado en contenidos, el enfoque natural y el aprendizaje cooperativo, entre otros mencionados por Richards y Rodgers (2001). En el enfoque léxico, Lewis (1993) propone un esquema donde la gramática se halla supeditada al léxico, y este último eje es el fundamental de la lengua, y, por ende, del desarrollo de la competencia comunicativa. El aprendizaje