La condición posmétodo
Kumaravadivelu (1994, 2003, 2006a, 2006b) ha postulado que nos encontramos en una era posmétodo y que no deberíamos estar buscando un método alternativo, sino una alternativa al método. Este autor ha criticado tanto la postura de Anthony (1963) como la de Richards y Rodgers (2001), en cuanto a la estructuración tripartita (enfoque, diseño y procedimiento) de lo que sería un método y ha postulado, en cambio, un modelo compuesto por dos elementos: 1) principios y 2) procedimientos. El primero se refiere a “un conjunto de comprensiones derivadas de la lingüística teórica y aplicada, psicología cognitiva, ciencias de la información, y otras disciplinas afines que ofrecen bases teóricas para el estudio del aprendizaje de la lengua, su planeación y su enseñanza” (Kumaravadivelu, 2006b, p. 89; traducción propia). También se incluyen aquí apropiaciones teóricas acerca del diseño de sílabo, producción de materiales y sistemas de evaluación (Kumaravadivelu, 2006b). El componente de procedimientos se define como el conjunto de estrategias de enseñanza adaptados o adoptados por el profesor para lograr los objetivos de aprendizaje y enseñanza, establecidos o no, a corto o largo plazo.
Kumaravadivelu (2006b) sostiene que las fronteras de los métodos se acabaron, y que es necesario empezar a considerar los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de otros marcos, pues lo máximo a lo cual se puede aspirar es a generar permutaciones diferentes de principios y procedimientos ya familiares; así pues, la enseñanza de lenguas ha terminado un ciclo y ha habido una creciente consciencia acerca de la necesidad de un cambio. Es esto lo que llevó al autor a proponer el concepto de pedagogía posmétodo:
La condición posmétodo es un estado del arte sostenible que nos obliga fundamentalmente a reestructurar nuestra visión de la enseñanza de la lengua y la formación docente. Nos insta a revisar el carácter y contenido de la enseñanza en el aula en todas sus perspectivas pedagógicas e ideológicas. Nos conduce a hacer más eficiente la formación docente mediante la reconfiguración de la relación materializada entre teoría y práctica. (Kumaravadivelu, 2006b,
p. 170; traducción propia)
El autor aduce que la esencia de la pedagogía posmétodo se realiza en tres parámetros: 1) de particularidad, 2) de practicalidad y 3) de posibilidad. El autor utiliza estos mismos cimientos para formular la pedagogía posmétodo para explicar el agotamiento de las lógicas pedagógicas enmarcadas dentro de los métodos.
Parámetro de particularidad
Este parámetro implica una perspectiva hermenéutica en cuanto a la comprensión o el entendimiento de contextos particulares. El autor expresa que en cualquier pedagogía posmétodo “se debe ser sensible a los grupos particulares de docentes que enseñan a un grupo particular de estudiantes, los cuales persiguen unos objetivos particulares dentro de contexto institucional particular que se encuentra inmerso en ambiente sociocultural particular” (Kumaravadivelu, 2001, p. 538). Aquí se habla de una pedagogía sensible al contexto, en la cual no hay cabida para los dictámenes “recetarios” de los métodos, pues en ellos se espera que se siga una serie de procedimientos, sin importar la naturaleza ni las necesidades específicas de diferentes contextos de enseñanza. Esta perspectiva implica una consciencia crítica de las condiciones locales en lo administrativo y en lo referente a política educativa; también, la necesidad de que los maestros, ya sea de manera individual o grupal, observen sus procesos de enseñanza, evalúen sus resultados, identifiquen problemas y encuentren soluciones.
Parámetro de practicalidad
Este parámetro tiene que ver, en general, con la relación teoría-práctica y con el automonitoreo del accionar docente. De acuerdo con Kumaravadivelu (2001), tradicionalmente se ha establecido una dicotomía entre los teóricos, que producen teorías, y los docentes, quienes deben consumir las teorías educativas. Sin embargo, se ha encontrado que la dicotomía se localiza en otro horizonte, pues se puede hablar de teorías profesionales, generadas por expertos, y de teorías personales, desarrolladas por los maestros, y que provienen de la inter-pretación y la aplicación de teorías profesionales en situaciones prácticas.
En relación y coherencia con el parámetro de particularidad, los contextos mismos deben permitir a los maestros crear o diseñar sus propias pedagogías; es decir, ellos pueden teorizar la práctica y practicar lo que teorizan. Este principio, entonces, busca construir una teoría de la práctica mediante una unión de acción y pensamiento (Manen, 1991), en la que haya acción en el pensamiento y pensamiento en la acción.
Con la enunciada perspectiva, los maestros ya no se encuentran en la periferia de la generación de teorías de enseñanza-aprendizaje, como en la lógica de los métodos, sino en el centro de dicha dinámica. El parámetro de practicalidad invoca la reflexión docente y la acción, basados en sus conocimientos y sus intuiciones; asimismo, en lo que se ha denominado el sentido de plausibilidad, o ética de practicalidad, que se refiere al sentido de lo que constituye la buena enseñanza. En este sentido, el parámetro de practicalidad invita a considerar al docente de lenguas un generador de esquemas teórico-prácticos a través de la reflexión crítica, y superar así la noción, implícita en los métodos, de que los maestros son “ingenuos” y solo pueden materializar propuestas teóricas provenientes de un círculo de expertos académicos.
Parámetro de posibilidad
Este parámetro postula el accionar pedagógico como una arena donde se puede gestar la posibilidad de transformación social e individual. Aborda el contexto social, político y educacional más amplio y las fuerzas que regulan la construcción de la identidad y la trasformación social. Derivado de las propuestas de la pedagogía crítica, el autor afirma que es en un salón de clase donde se subsumen todas las fuerzas del poder y la dominación provenientes de la sociedad en general, y es ahí donde la educación puede proveer a los participantes retos y oportunidades para la búsqueda continua de la subjetividad y de su propia identidad (Kumaravadivelu, 2006b). Mucho más se puede resaltar esto cuando se habla de educación en una lengua extranjera, la cual pone lenguas y culturas en contacto.
En general, los métodos tienden a desconocer los contextos socioculturales donde estos se implementan. Asimismo, las estructuras rígidas y descontextualizadas de los métodos suelen asumir a los estudiantes como entidades con igualdad de características, necesidades y proyecciones, y limitan así múltiples aspectos relacionados con la construcción de la identidad propia.
Además de los parámetros y los procedimientos, Kumaravadivelu (2006b) propone diez macroestrategias emanadas del conocimiento teórico, empírico y experiencial sobre el aprendizaje de una lengua extranjera, la enseñanza y la formación docente. La propuesta de este autor no busca ser parametral, prescriptiva ni paradigmática. Por el contrario, el autor afirma que dichas estrategias son aplicables en la medida en que los contextos educativos, las comprensiones del maestro y las particularidades de los estudiantes sean pertinentes y favorables. Asimismo, se espera que tales estrategias sean implementadas, si es el caso, mediante su comprensión, su reflexión y su adaptación:
• Maximizar las oportunidades de aprendizaje
• Minimizar malentendidos perceptuales
• Facilitar la interacción negociada
• Promover la autonomía del estudiante
• Propiciar la conciencia lingüística
• Estimular el aprendizaje por descubrimiento
• Contextualizar el input lingüístico
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