Viele der Studien zum Einsatz von CMC im Fremdsprachenunterricht basieren auf den Theorien der Inputhypothese (Krashen, 1977, 1985), der Interaktionshypothese (Long, 1981, 1991, 1996) und der Outputhypothese (Swain, 1985, 1995, 2005), die im Folgenden erläutert werden.
1.2.1 Input und Interaktion
Frühe Forschungen im Bereich von Input untersuchten ein Phänomen, welches in der englischsprachigen Literatur als foreigner talk bezeichnet wird. Gemeint ist die besondere Sprachform, die Muttersprachler_innen oftmals nutzen, wenn sie mit Fremdsprachenlernenden sprechen. Dies kann bedeuten, dass Sprache stark reduziert wird und dadurch ungrammatische Formen verwendet werden, oder es kann auch durch eine Art Modifizierung der Sprache realisiert werden (Ellis & Shintani, 2014). Oftmals beinhaltet diese Veränderung, dass langsamer gesprochen wird, mehr Pausen gemacht, einfache und bekannte Vokabeln genutzt und weniger Abkürzungen verwendet werden (Ellis & Shintani, 2014). Diese Modifikationen machen es für Lernende einfacher, Input zu verstehen und grammatische Phänomene aufzunehmen (Hatch, 1983). Die Inputhypothese von Krashen (1977, 1985) besagt, dass Input zwar verständlich sein muss, gleichzeitig aber auch etwas über dem gegenwärtigen Kompetenzniveau liegen sollte, um zu Spracherwerb zu führen und dass Unterricht einen günstigen Input bereitstellen muss um Spracherwerb zu evozieren. Diese Theorie führte zu einer Konzentration auf einen am natürlichen Spracherwerb orientierten Unterricht, der vorwiegend auf die Vermittlung von Regeln und die Korrektur von Fehlern verzichtete (Rösch, 2011). Long (1981) erweiterte die Inputhypothese und legt dabei den Fokus auf den Umgang mit Input. Laut der Interaktionshypothese ist entscheidend, wie reagiert wird, wenn Input nicht verständlich ist, und wie die Verständnisschwierigkeiten überwunden werden. Dabei gilt die Annahme, dass Interaktionen zwischen Lernenden in Form von Bedeutungsaushandlungen den Fremdsprachenerwerb fördern (Gass, 1997). Durch Bedeutungsaushandlungen kann Input so verändert werden, dass er für die Lernenden verständlich und greifbar wird (Mackey, Abbuhl & Gass, 2012). Zudem können Bedeutungsaushandlungen dazu beitragen, dass Lernende aufmerksamer auf bestimmte Merkmale der Zielsprache reagieren und mehr Möglichkeiten haben, Hypothesen über diese aufzustellen und sie zu verifizieren oder wieder zu verwerfen (N. Ziegler, 2013). Um dies möglich zu machen, müssen Lernenden ihre Defizite oder Lücken bemerken können. Laut der sogenannten Noticinghypothese (R. Schmidt, 1990) kann nur der Input, den die Lernenden bewusst wahrnehmen, in das Lernwissen aufgenommen werden. Dies kann beispielsweise in der Interaktion durch Bedeutungsaushandlungen beim Auftreten von Kommunikationsschwierigkeiten erfolgen (Gass, 1997). Die grundsätzlichen Konstrukte der Interaktionshypothese sind demnach Input, Interaktion, korrektives Feedback, Aufmerksamkeit und Output (Gass, 1997).
Zu Beginn war Krashens Annahme, dass verständlicher Input für den Fremdsprachenerwerb notwendig und ausreichend sei, Bestandteil der Interaktionshypothese, jedoch wurde Krashens Theorie oftmals kritisiert (Mackey, Abbuhl & Gass, 2012). Swain (1985, 1995) wies beispielsweise darauf hin, dass verständlicher Input zwar notwendig für den Fremdsprachenerwerb sei, jedoch nicht ausreiche. Sie argumentierte, dass wenn Lernende nicht genügend Möglichkeiten zur Produktion von Output haben, ihre Fähigkeiten zur Sprachproduktion deutlich schlechter sind als ihr Verstehen. Dies war der Auslöser zur Entwicklung der Outputhypothese.
1.2.2 Output
Swain (1985) erklärt, dass Lernende zum Produzieren von Output angeleitet werden müssen (Pushed Output) und betont, dass durch Möglichkeiten zur Sprachproduktion Situationen entstehen, in denen Lernenden sich ihrer Wissenslücken bewusst werden, sie die verwendete Sprache daraufhin modifizieren und somit Interimsprache entwickeln können.
Gegen diese Theorie wird oftmals eingewendet, dass allein die Schaffung von Möglichkeiten zur Produktion von Output nicht automatisch zu Erwerbsfortschritten und einer richtigeren Verwendung der Fremdsprache führen (Harley, Allen, Cummins & Swain, 1990; Van den Branden, 1997). Als Antwort auf diese Kritik schlägt Swain (2000) ein erweitertes Verständnis des Output-Begriffes vor, indem Bedeutungsaushandlungen nicht nur zur Behebung von Verständnisschwierigkeiten (Pica, 1994) eingesetzt werden, sondern auch zur Lösung eines sprachlichen Problems verwendet werden (Marques-Schäfer, 2013). Auch in der Inputhypothese und der Interaktionshypothese wird davon ausgegangen, dass die Effektivität von Input noch gesteigert wird, wenn Lernende Bedeutungen aushandeln müssen (Long, 1996; Gass, 1997). Dies ist beispielsweise der Fall, wenn ein Kommunikationsausfall droht und die Beteiligten bestimmte Kommunikationsstrategien anwenden müssen, um den Interaktionsprozess aufrechtzuerhalten.
Die Input-, Interaktions- und Outputhypothese sind die Basis vieler Forschungsarbeiten im Bereich CMC, wobei die Interaktionshypothese als wichtigste theoretische Grundlage gilt (Chapelle, 2005). Mehrere Studien zeigen, dass Lernende ihre interaktive Kompetenz durch CMC fördern können (Blake, 2000; Chun, 1994; Pellettieri, 2000; Smith, 2003, 2012), indem sie beispielsweise Kommunikationsstrategien anwenden (Lee, 2001, 2002; Smith, 2003) und in synchroner CMC eher linguistische Fehler bemerken und darauf reagieren, als in persönlicher mündlicher Kommunikation (Lai & Zhao, 2006). Dabei beziehen sich viele Studien auf einen Vergleich von synchronen und asynchronen Formaten oder auf einen Vergleich dieser mit persönlicher Kommunikation im Unterricht.
1.3 Synchrone vs. Asynchrone CMC
Bei synchronen Formen von CMC sind alle Kommunikationsteilnehmenden zur gleichen Zeit eingeloggt oder online und können sich in Echtzeit austauschen (Schenker, 2012a). Dies kann entweder durch spezielle Software für lokale Netzwerke (beispielsweise Daedalus Interchange von Daedalus Inc. und Sanako Chat von Tandberg) oder durch Applikationen und Programme, die das Internet nutzen (beispielsweise Skype, MOOs, Soziale Netzwerke), bewerkstelligt werden (Warschauer & Healey, 1998.) Eine beliebte synchrone CMC Form ist das Chatten. Für synchrone CMC haben alle Lernenden einen individuellen Computer, ein Tablet oder Smartphone und verfassen eine Äußerung. Bei schriftlichen und mündlichen Formen muss diese im Anschluss üblicherweise durch das Berühren einer Versenden-Taste abgeschickt werden und ist somit für die anderen Teilnehmenden lesbar oder hörbar. Die Beiträge werden meist in chronologischer Reihenfolge gelistet und können durch das Vor- und Zurückrollen (scrolling) bei text-basierten Formen leicht nachvollzogen werden. Synchrone CMC kann mündlich durch Video- oder Audiotelefonie oder Aufnahmen realisiert werden (Guth & Marini-Maio, 2010). Synchrone CMC kann mit Individuen, kleineren Gruppen oder einem ganzen Kurs ausgeführt werden. Für den Einsatz von synchronen Kommunikationsformen muss bedacht werden, dass die Teilnehmenden zur selben Zeit online sein müssen, dies bedeutet Unterschiede in den Zeitzonen und Terminplänen müssen eingeplant werden (Schenker, 2012a). Synchrone CMC ähnelt einer Kommunikation in Echtzeit und ist daher sehr authentisch (Pellettieri, 2000). Zudem bietet sie Möglichkeiten zur kollaborativen Textproduktion und Wissenskonstruktion (Beauvois, 1997; Sotillo, 2000; Warschauer, 1997). Ein Nachteil ist jedoch, dass durch die Augenblicklichkeit der Kommunikation auch hoher Druck auf die Lernenden ausgeübt wird und dies folglich zu Angstgefühlen führen kann (Olaniran, 2009; Rösler, 2007). Studien zeigen jedoch auch, dass im Vergleich zum mündlichen Diskurs bei text-basierter synchroner CMC eher das Gegenteil der Fall ist, da durch das Tippen und die zeitversetzten Antworten mehr Zeit für eine überlegte Antwort gegeben ist (Smith, 2008, 2012).
Asynchrone CMC Formate, in denen die Kommunikation zeitunabhängig erfolgt, sind text-basiert differenzierter und stark abhängig von der gewählten Anwendung (beispielsweise E-Mail, Blogs, Diskussionsforen). Da eine Verzögerung der Äußerungen vorliegt, müssen sich die Kommunikationsteilnehmenden meist erst auf einer Plattform, wie einem E-Mail-Account oder einem Diskussionsforum, einloggen, um die Nachrichten lesen oder hören zu können. Dies kann jedoch auch für synchrone Kommunikationsformen der Fall sein. Ein Vorteil von asynchronen Kommunikationsformen ist, dass diese weniger Absprache zwischen den Kommunikationsteilnehmenden erfordern. Zudem haben Lernende mehr Zeit zum sorgfältigen Verfassen von Texten und dadurch sind die Antworten der Teilnehmenden oftmals besser durchdacht (Schenker, 2012a). Da in asynchronen Formen kein