1a. Welche Auswirkungen hat ein telekollaborativer Austausch über Facebook auf die grammatische Kompetenz der Teilnehmenden?
1b. Besteht bei den Teilnehmenden ein Zusammenhang zwischen der Entwicklung grammatischer Richtigkeit und syntaktischer Komplexität?
2. Lassen sich Unterschiede in der grammatischen Richtigkeit zwischen den Einträgen auf der Gruppenwand und den Chatprotokollen der Tandem-Chats und Gruppen-Chats erkennen?
3. Welche Kommunikationsstrategien wenden die Lernenden im Tandem-Chat auf Facebook an?
4a. Wie evaluieren die Teilnehmenden die Verwendung von Facebook?
4b. Welche Auswirkungen hat ein telekollaborativer Austausch über Facebook auf die digitale Medienkompetenz der Teilnehmenden?
Übersicht über die Arbeit
Um die Forschungsfragen zu beantworten gliedert sich die vorliegende Arbeit in sechs Kapitel. An erster Stelle wird der theoretische Rahmen der vorliegenden Studie in drei Kapiteln dargestellt. Im ersten Kapitel erfolgt eine Definition kommunikativer Kompetenz und der verschiedenen Modelle, die zur Entwicklung des aktuellen Verständnisses von kommunikativer Kompetenz sowie der praktischen Umsetzung des Konzeptes durch aufgabenbasierte Methoden beigetragen haben. Zudem wird auf die in der vorliegenden Untersuchung verwendeten Konzepte grammatischer Kompetenz und strategischer Kompetenz sowie soziopragmatischer Kompetenz eingegangen. Im zweiten Kapitel werden die Konzepte Computervermittelter Kommunikation (CMC) und telekollaborativer Austauschprojekte zur Verwendung im Kommunikativen Fremdsprachenunterricht dargestellt und das Konzept der digitalen Medienkompetenz erläutert, welches im Zusammenhang mit Telekollaborationen im Social Web steht. Anschließend wird im dritten Kapitel eine theoretische Abhandlung des Untersuchungsgegenstandes Sozialer Netzwerke, insbesondere der Social Web Anwendung Facebook und der Forschungsstand zum Einsatz von Facebook im Fremdsprachenunterricht, präsentiert.
Anschließend werden die Methodik und Ergebnisse der vorliegenden Studie beschrieben. Hierzu wird im vierten Kapitel der Kontext und das Erkenntnisinteresse, das methodische Vorgehen sowie die Forschungsfragen aufgeführt, und im fünften Kapitel werden die Ergebnisse der unterschiedlichen Untersuchungen darstellt, die durch die Forschungsfragen geleitet werden.
Als Letztes werden die Ergebnisse im sechsten Kapitel nach einer Zusammenfassung interpretiert und diskutiert, die Grenzen der vorliegenden Studie beschrieben und didaktische Implikationen für einen Einsatz von Social Web Applikationen im Fremdsprachenunterricht entwickelt. Abgeschlossen wird die Arbeit mit einem Fazit und einem Ausblick.
1. Computervermittelte Kommunikation im Fremdsprachenunterricht
Computer-mediated Communication (CMC) beschreibt alle Arten von Kommunikation, die durch einen Computer realisiert werden (Herring, 1996) und bezieht sich sowohl auf synchrone (zeitgleiche) als auch asynchrone (zeitversetzte) Formen der Interaktion (Beauvois, 1998). Es bestehen unterschiedliche Definitionen von CMC, die stark von den Nutzenden, dem Verwendungszweck und dem benutzten Medium abhängen (Dabrowska, 2013). Laut Grzenia (2006, zitiert in Dabrowska, 2013) gibt es vier zentrale Kategorien von CMC, die sich auf die Arten von menschlicher- beziehungsweise nicht-menschlicher (Computer-)Interaktion beziehen: Person zu Person (Interaktion, beispielsweise durch E-Mail, Chat), Person zu Computer (Online-Spiele), Computer zu Person (Online-Fragebögen, System-Updates) und Computer zu Computer (der Austausch von internen Daten). Für die vorliegende Studie ist nur die erste Kategorie relevant und wird im Folgenden näher erläutert.
1.1 Entwicklung von CMC
Bereits in den 1980ern wurden Methoden der elektronischen Kommunikation, zum Beispiel durch Computerkonferenzen, in akademischen Settings und zu geschäftlichen Zwecken sowie vom Militär eingesetzt (Ebersbach et al., 2011). Seither wurden die psychologischen und soziologischen Auswirkungen dieser Kommunikationsformen in unterschiedlichen Disziplinen gründlich erforscht. Eine der frühen Erkenntnisse dieser Untersuchungen war, dass computervermittelte Kommunikation im Vergleich zum traditionellen Diskurs im Unterricht eine gleichberechtigende Wirkung auf die Teilnehmenden hat, da alle gleichermaßen zu Wort kommen können, während persönliche Diskussionen mit präsenten Teilnehmenden oft von einzelnen dominanteren Personen bestimmt werden (Sproull & Kiesler, 1991). Es stellte sich heraus, dass durch die ausgleichende Wirkung von CMC zurückhaltende und schwächere Lernende besonders profitieren (Sproull & Kiesler, 1991). Weitere Studien zeigten, dass Frauen während elektronischer Diskussion genauso oft wie Männer Vorschläge machten, während sie es in persönlichen Diskussionen nur zu einem Fünftel so häufig taten (McGuire, Kiesler & Spiegel, 1987)1 und dass Themen, die von Personen mit geringem Bildungshintergrund vorgeschlagen wurden, in elektronischen Diskussionen häufiger akzeptiert wurden als in persönlichem Kontakt zwischen unterschiedlichen Statusgruppen (Huff & King, 1988). CMC sorgt demnach nicht nur für eine ausgleichende Wirkung, sondern lässt auch vorherrschende soziale Rollenbilder außer Acht. An dieser Stelle sei jedoch darauf hingewiesen, dass die demokratisierende Wirkung von CMC nicht alle Personen gleichermaßen bemächtigt, sondern stark vom Zugang zu technischen Geräten, dem Internet und auch der Fähigkeit, die Technologien dem Kontext angemessen anzuwenden, abhängt (Warschauer, 2011). Durch diese Diskrepanz entsteht eine Art „digitale Kluft“ (digital divide) zwischen priviligierten Personen, die Technologien gewinnbringend für sich einsetzen können und denen, die aus unterschiedlichen Gründen keinen Zugang oder keine Befähigung im Umgang mit technischen Kommunikationsmitteln haben (Warschauer, 2011). Zudem hängt die ausgleichende Wirkung von CMC auch stark von den Computerkenntnissen und Tastaturschreibfähigkeiten der Kommunikationsteilnehmenden ab (Böhlke, 2003).
1.2 CMC im Fremdsprachenunterricht
Ähnliche Vorteile von CMC im Allgemeinen konnten auch bei der Verwendung im Fremdsprachenunterricht beobachtet werden. Die frühen Anfänge liegen im Einsatz von Computerkonferenzen, in denen Lernende eines Kurses diese zum kollaborativen Aufsatzschreiben und zur gemeinsamen Darstellung von Wissen einsetzten und in denen der zuvor beschriebene positive Effekt der Gleichberechtigung von Lernenden zu beobachten war (Chun, 1994; Kern, 1995; Warschauer, 1996a). Der Einsatz von CMC kann nicht nur zur Reduktion von Ängstlichkeit (Beauvois, 1998; Warschauer, 1996b) und zur Zunahme an gleichberechtigter Partizipation beitragen, sondern führt insgesamt zu einer Steigerung von Kommunikation zwischen den Teilnehmenden, da diese während der Interaktion nicht unterbrochen werden und ihre Meinung so frei äußern können (Kelm, 1992). Darüber hinaus schilderte Beauvois (1992) eine generelle, positive Einstellung der Lernenden zum Einsatz von Computern für diskursive Aufgaben und eine allgemeine Steigerung der Sprachproduktion und des Sprachverständnisses.
Mit dem Aufkommen und der Verbreitung des Internets entwickelte sich die computervermittelte Kommunikation zu einer Online-Kommunikation, da keine netzwerkbasierten Lösungen mehr notwendig waren, um Individuen mit Hilfe von Computern zu vernetzen. Tools wie E-Mails, Chatprogramme und andere Kommunikationsformen, die das Internet hervorbrachte, rückten zunehmend in den Fokus einer computervermittelten Kommunikation. Da sich CMC durch die Weiterentwicklung der Technologien automatisch zu einer internet-basierten Kommunikation erweitert hat, wird der Begriff CMC synonym für die Formen der Online-Kommunikation eingesetzt und als solcher auch in der vorliegenden Arbeit verwendet.
Vorteile, die eine Online-Kommunikation im Fremdsprachenunterricht bietet, sind unter anderem ein schneller, distanzunabhängiger Austausch von Mitteilungen (Biebighäuser et al., 2012) und eine erhöhte Motivation für digital affine Lernende (Prensky, 2005, Warschauer, 1996a). Außerdem ist die Kommunikation über das Internet meistens kostenlos. Unterschieden wird in diesem Zusammenhang innerhalb von CMC zwischen einer one-to-one und einer many-to-many Kommunikation, also einer Interaktion zwischen zwei (beispielsweise bei der E-Mail-Kommunikation) oder zwischen mehreren Personen (beispielsweise in einem Blog oder Gruppen-Chat) (Baron, 2008). Auch für die Kollaboration vieler Lernenden oder Lerngruppen bietet CMC Chancen, da sie textbasiert sein kann und eine many-to-many Kommunikation gestattet (beispielsweise in einem Gruppen-Chat), die ortsunabhängig ist