Contrastando con la tendencia adaptadora, en cambio, un curriculum específico pone el acento en la importancia de ir introduciendo sucesivos cambios que conviertan a la EA en un proyecto capaz de cuestionar los presupuestos sobre los que se asienta nuestro modelo social y de procurar la emancipación de los sujetos sociales, a los que considera, lejos de neutrales, como «animales políticos» y comprometidos con los problemas de su entorno y de su tiempo.
En tercer lugar, y en consecuencia, un curriculum adaptado queda inevitablemente reducido al ámbito de lo académico, obviando las múltiples dimensiones que informan a la EA, y que hacen de lo académico una parte menor de un todo mucho más extenso. En ese sentido, para un curriculum adaptado la educación permanente, y la EA dentro de ésta, no deja de ser concebida como una escolarización permanente, y en consecuencia, el sujeto de la EA es considerado, a la postre, como un escolar, como un niño grande.
Por el contrario, un curriculum específico aboga por un planteamiento integral, complejo, que respeta y tiene en cuenta los diferentes factores que inciden tanto en el proyecto educativo como en el propio proceso de aprendizaje entendidos ambos como una tarea participativa de resocialización y de construcción social del conocimiento y la cultura. Desde un curriculum específico, la EA es un campo de experimentación y de innovación constante, que adopta su mejor expresión como compromiso y como acción colectiva y solidaria. El sujeto de la EA, para este tipo de curriculum, es un ser histórico, plural, con capacidad de adquirir conciencia de su lugar en el mundo y de las posibilidades de cambio de éste y en éste.
Desde estas últimas consideraciones, necesariamente breves, quizá se pueda entender un poco mejor un propósito que dota de sentido a este debate. Que no es otro que el de ofrecer aproximaciones transformativas y acciones reflexivas orientadas hacia este ámbito educativo, así como un posicionamiento claro frente a un debate de no poca importancia que en ocasiones se pretende dar por saldado interesadamente. Se trata, también, de normalizar desde la comunidad educativa, pero también más allá de ésta, la práctica de una reflexión crítica sobre una dimensión que sin duda va a ir adquiriendo cada vez mayor presencia en un discurso marcadamente educativo dentro de una sociedad educativa como la nuestra.
Sin duda, como hemos visto, aunque es posible extraer reflexiones valiosas de la tradición sociológica para el terreno de la EA, no es sino hasta muy recientemente cuando la EA ocupa un lugar específico como motivo de preocupación e interés desde lo sociológico.
La EA es un ámbito socioeducativo que está conociendo en nuestro país actualmente un auge ciertamente notable. Aunque en Europa las políticas educativas en este sector están mucho más consolidadas y se traducen en la práctica en una pluralidad de ofertas, espacios e itinerarios formativos y culturales, en nuestro país hasta hace muy poco hablar de EA venía siendo sinónimo de educación marginal, «compensatoria» o dirigida a la tercera edad. Este reduccionismo, por el que se confundía tendenciosamente la parte con el todo, ha venido marcando y limitando poderosamente tanto la visión político-administrativa como las propias prácticas educativas. Sin embargo, parece que este estrecho panorama comienza a cambiar mostrando que la educación de personas adultas es algo más y distinto a la anterior visión dominante. Efectivamente, a partir de los años 80 tiene lugar una etapa de eclosión importante, que encuentra su precedente más inmediato en la progresiva institucionalización del sector desde las orientaciones educativas de 1974. Es precisamente en ese momento de expansión donde se retoman, tras un periodo de paréntesis, los primeros estudios y análisis de EA en general, y de EA con un sesgo sociológico particular, auspiciando una literatura cada vez más extensa y de mayor interés.
Ciertamente, la sociología de la educación de personas adultas no debe contemplarse como un cuerpo específico de conocimiento, en el sentido canónico del término, sino como un ámbito de conocimiento, esto es, un espacio que se articula, se construye y se reconstruye como encrucijada o encuentro de diferentes disciplinas o subdisciplinas. La pretensión de una sociología de la educación de personas adultas no es, pues, alcanzar un estatuto epistemológico que no le corresponde, sino obtener su reconocimiento como espacio dinámico de relación, nexo, punto de inflexión o conexión entre las diferentes realidades estructuradas que configuran eso que convenimos en llamar sociedad. Por eso, también aquí la mirada sociológica, en concurso con la experiencia de trabajo cotidiano, arroja una visión y una perspectiva que no podemos ignorar. Se trata, pues, de que esta propuesta se convierta en una invitación expresa a seguir investigando, a seguir reflexionando desde la sociología en general y desde la sociología de la educación en particular sobre los fines, límites y posibilidades de la EA.
En lo que sigue el ámbito de la educación de las personas adultas va a quedar enmarcado, de manera aproximativa, como uno de los efectos o consecuencias derivados del impulso crítico a que dio lugar la modernidad y el fenómeno de la Ilustración. Situar los orígenes de la EA dentro de este momento histórico determinado no es una cuestión trivial, sino que puede tener consecuencias relevantes para comprender mejor su posición actual como un discurso de la acción con rasgos que le son propios y como proyecto emancipador que, a pesar de las más recientes metamorfosis que parecen desmentirlo, continúa desplegándose. De esa manera, la demarcación de la EA dentro de la modernidad, aunque problemática en tanto que no resuelta, nos pone sobre la pista para abordar al menos tres momentos críticos, cuyos objetivos irían dirigidos a: a) Recuperar una parcela importante de nuestra memoria histórica en una época en que parece dominar una suerte de amnesia organizada, esto es, recuperar una racionalidad (cuyas pretensiones de validez también están puestas en tela de juicio) que nos pertenece y que no debe ser secuestrada por los meros efectos de verdad que arrojan los excedentes de las sociedades satisfechas. b) Entender mejor la EA como campo de fuerzas y como espacio dinámico que todavía se está configurando y, por tanto, como un terreno especialmente abonado de contradicciones y controversias a la que no son ajenas las prácticas cotidianas tanto del profesorado como de la población adulta objeto de las mismas. c) Alentar, a partir del análisis y la comprensión de esas contradicciones, la necesidad de seguir transformando, repensándolas y reelaborándolas, las energías a las que la EA debe su origen para hacer de ella un instrumento racional y un proyecto de emancipación individual y colectiva.
Partiendo de tales momentos, en los párrafos que siguen vamos a intentar exponer algunas orientaciones de carácter filosófico, necesariamente breves, que actuarán como telón de fondo y como introducción a los escenarios que van a ocupar nuestras siguientes reflexiones. Éstas irán adquiriendo un acento más sociológico y nos permitirán ir dando forma a una serie de cuestionamientos sobre el papel de la EA en la actualidad dentro de ese banco de pruebas que está resultando ser nuestra Reforma Educativa.
La EA es un campo de estudio todavía emergente. De hecho, se cuestiona el que sea y el que pueda ser en sí misma una disciplina académica pura (Jarvis, P., 1987: 12, 312), entendida como forma de conocimiento. Y más bien se tiende a apoyar la idea de que la EA es un ámbito de conocimiento en construcción a partir del concurso de diferentes disciplinas o subdisciplinas. Desde ese punto de vista, las aportaciones que recibe la EA proceden de fuentes diversas, en función de las perspectivas o enfoques con las que se prefiera abordar. Esta naturaleza ambivalente de la EA, en ese sentido, es lo que para muchos ofrece su mayor interés mientras que para otros muestra su debilidad. Dentro de esa imprecisión que caracteriza a la EA, uno de los enfoques utilizados para acotarla conceptualmente es el filosófico, es decir, aquel que sostiene distintas teorías del conocimiento, visiones y maneras de estar en el mundo, o modos de interpretar y transformar la realidad. Pese a la creencia vulgar, las especulaciones filosóficas no se realizan en abstracto o en el vacío, como si fueran ajenas a aquellas determinaciones históricas y sociales que las explican, por el contrario, siendo producto de las mismas y encontrando origen en su seno, constituyen también su reflejo al tiempo que se dirigen al estudio de dichas determinaciones. Así, buena prueba de ello la proporciona el que, entre el amplio catálogo de intereses y objetos propios