c. Complejidad social: Por último, el tercero de los supuestos que nos revela la mirada sociológica es el de la complejidad social. Un supuesto que está ligado estrechamente a los dos anteriores (opacidad y dinamismo). Efectivamante, si las sociedades son poco transparentes, heterogéneas, si están hechas de estratos, de capas, de pliegues y repliegues, de mediaciones, de nudos, de grupos de igualdades y de desigualdades sociales; y si están atravesadas por, y sometidas dinámicamente a coyunturas, a cambios de todo tipo, a innovaciones, avances, retrocesos, continuidades y rupturas, no podemos sino concluir que las sociedades son realidades estructuradas complejas que responden a relaciones organizativas complejas. La complejidad de las sociedad no es estática, sino que cambia y crece correlativamente al ritmo de cambio de nuestras sociedades. En tanto que producto y reflejo a la vez de esta complejidad podemos mencionar factores globales como la internacionalización de la economía, la influencia y el poder cada vez mayor de los medios de comunicación de masas, pasando por el deterioro del medio ambiente hasta los profundos cambios en las formas de vida tradicionales. En el terreno que nos ocupa, la EA, la complejidad también hace su entrada con formas características. Algunos de los síntomas que apuntan hacia ésta podrían ser los siguientes: las necesidades de inserción y de recualificación laboral de la población en un mercado de trabajo de creciente precarización, flexibilidad y desregulación; la emergencia de nuevos públicos a partir del efecto de desnivelación académica; la adaptación del propio sector al ordenamiento que se deriva de la reforma del sistema educativo; la extensión del analfabetismo funcional. Desde el punto de vista ideológico habría que señalar, entre otras, la restauración conservadora que se hace acompañar del revival de actitudes xenófobas y sectarias, así como de nuevos integrismos, en contraste con el surgimiento de nuevas formas de compromiso político de personas jóvenes y adultas a partir de los nuevos movimientos sociales (ONGs, asociaciones, plataformas cívicas, manifestaciones espontáneas y fenómenos de resistencia, etc).
Estos tres rasgos que acabamos de enumerar, aun sin agotar el espectro de posibles supuestos sociológicos, son suficientemente representativos del hacer y del decir sociológicos. Todos ellos dibujan un panorama social poliédrico, plural, diverso, atravesado por incertidumbres y por no pocas contradicciones, pero que al mismo tiempo, y a través de instituciones y organizaciones como las de EA, puede encontrar firmes resistencias a las tendencias cada vez más poderosas de uniformización universal y de reconversión de la población en lo que J. Ramón Capella ha calificado como «los ciudadanos siervos». Tendencias que, en definitiva, apuntan a formas distintas, pero no menos intensas de control social, y que ya R. Williams había avanzado en una obra de prospectiva que conserva toda su vigencia, Hacia el año 2000, bajo lo que denunciaba como el Plan X. Una mirada sociológica atenta, comprometida y lúcida no puede ignorar que el ámbito de la EA sin duda no está del todo inmune a esos modos de control social, pero que también forma parte, y una parte no menor, de lo que algunos autores definen como «redes que dan libertad».
Teniendo en cuenta el cuadro anteriormente dibujado, no es casual que el origen de la teoría sociológica (el pensar) y, de manera importante junto con otros fenómenos sociales, la expansión de la educación vía escolarización (el hacer), estén ligados hasta el punto de resultar ya inseparables a partir del momento histórico de la Revolución Francesa. Carlos Lerena afirma que «la sociología positivista era ya una sociología de la educación: podría decirse incluso que era, sobre todo, una sociología del conocimiento y una sociología de la educación» (Lerena, C., 1985: 83).
Por otra parte, Mannheim apunta hacia finales del siglo XIX como periodo en el que se inicia una tarea política urgente: la educación de todos los ciudadanos de la nueva sociedad. Una tarea que asociaba el hombre a la técnica (a la máquina, a la industria), como ahora lo vincula al conocimiento (a la información). Es, de nuevo en palabras dé Lerena, el comienzo de la llamada «sociedad educativa». Con la emergencia de ésta, surge la necesidad de un discurso propio que la explique y que le dé sentido: el discurso de la sociología de la educación. Lerena indica cómo Saint-Simón pone los cimientos de un edificio que llegará a adquirir las dimensiones de una inmensa catedral: «Construido con materiales roussonianos, primero por él y luego más tarde por Comte, ese nuevo templo, que es al mismo tiempo una inmensa escuela, y asimismo un no menos enorme taller, está llamado a albergar al industrialismo o, si se quiere, a la sociedad educativa» (Lerena, C., 1983: 203).
A partir de ese momento, la sociología de la educación se caracteriza por el pluralismo de sus intereses y de sus objetos de análisis. Tantos como nuevas variables permiten incorporar los cambios sociales cada vez más acelerados y complejos, como ya vimos. Entre el amplio espectro de objetos de análisis que, al mismo tiempo, constituyen auténticos desafíos intelectuales, podemos destacar todos aquellos que nos remiten a las conexiones entre demandas y necesidades educativas y, por ende, sociales. Junto con éstos vale la pena mencionar también aquellos que se aglutinan bajo ese amplio término de nuevo cuño y que pretende prestar «atención a la diversidad». Una atención cuya comprensión y traducción en ocasiones resulta antagónica, pues mientras para unos significa el respeto al hecho diferencial (por razones de etnia, género, etc...) para otros se resuelve como una nueva ocasión para legitimar las desigualdades educativas. Este objeto de análisis, además, se acompaña de problemas relacionados, como el que supone la igualdad de oportunidades educativas, sociales, etc. Temas, todos ellos, que lejos de agotarse en un posible inventario, se modifican, se amplian y se hacen cada vez más complejos en la medida en que unos y otros entran en conexión. Ninguna de estas tematizaciones es ajena a la EA, si bien es cierto que todas ellas adquieren características peculiares, derivadas de su comprensión y explicación desde este ámbito educativo, como veremos a continuación.
Efectivamente, esta serie de problemas de los que se ocupa la sociología de la educación encuentra también su traducción en el ámbito de la EA, y más en particular, de la sociología curricular de la EA. Sirva como ejemplo y como tema importante de análisis un debate que ahora mismo está presente, ya se manifieste con mayor o con menor energía, reflejando, además, la orientación social y educativa del momento. Un debate al que este libro no permanece, ni quiere permanecer, ajeno. Este debate se centra precisamente en el curriculum de EA, ese lugar de encuentros, y a veces de confrontaciones, en el que se dan cita tanto las políticas como las prácticas educativas. Nos referimos a la oposición dialéctica que ofrecen dos visiones o miradas que llegan a veces a ser antagónicas, a saber: aquella que defiende un curriculum adaptado frente a la que procura un curriculum específico para la EA. A efectos meramente expositivos, nos detendremos siquiera sea esquemáticamente en algunos aspectos que pueden clarificar los diferentes escenarios sociológicos a que pueden dar lugar cada uno de estos curricula.
En primer lugar, un curriculum adaptado es un curriculum subsidiario del resto del sistema educativo ordinario, es decir, un curriculum que incorpora la lógica escolar (normativa, organizativa, pedagógica...) a una realidad que desborda con mucho la esfera de lo escolar. El curriculum adaptado, por propia inercia, tiende a ignorar que el sujeto de la EA es un ser adulto, y el paso entre ese olvido y su consideración como un expediente administrativo más, como otro dato a añadir en las estadísticas de instrucción escolar, es relativamente fácil.
Por el contrario, un curriculum específico garantiza una relativa autonomía respecto del resto del sistema educativo, conservando aquellos elementos peculiares de la EA que le confieren su sentido: reconocimiento de la experiencia vital y sociolaboral de los sujetos, así como respeto a sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, atención al horizonte de sus expectativas, participación en el propio proceso educativo, etc...
En segundo lugar, un curriculum adaptado es, por definición, un curriculum adaptativo, es decir, un curriculum que trata de conformarse al estado de cosas, tal como están planteadas,